Ошибки не характерные для регуляторной дисграфии

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев (2003) считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова (1993) считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособность, когда она становиться «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой (1969).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева (1959) разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.

Следует отметить, что Р.Е. Левина (1940) и М.Е. Хватцев (1959) были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в современной классификации.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению Хватцева М.Е., она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.

Оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии, по мнению Хватцева М.Е., вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Согласно современным представлениям выделение этого вида дисграфии не правомерно, так как ритмическая структура является элементарной функцией, а в случае дисграфии принято говорить о нарушении высших психических функций. Кроме того, указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко — слоговой структуры слова.

Причину дисграфии на почве акустической агнозии М.Е. Хватцев видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Имеющиеся затруднения в слуховой дифференциации звуков приводят к тому, что буквы не осознаются ребенком и графема не соотносится с определенным звуком речи.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев (2003), рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (парала-лическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалинеский вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии, по данным А.Н. Корнева, лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А.Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.

Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

Второй вариант нарушений письма, который выделяет Т.В. Ахутина, обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности: – сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки; – постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; – задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных; – устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в; – невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»); – пропуски и замены гласных, в том числе ударных; – нарушения порядка букв в слове; – тенденция к «фонетическому» письму («радостно» — «радсно»); – трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина, 2001).

А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейро-психологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

2) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Как отмечает Е.А. Логинова (2004), психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р.И. Лалаева, 1997).

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов — нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Содержание

Понятие дисграфии и дислексии ……………………………………………………………………..….стр. 2

Традиционная классификация дисграфии…………………………………………………………….…стр. 3

Нейропсихологическая классификация дисграфии………………………………………………….….стр. 4

Звуко-буквенный анализ как профилактика дисграфии. Психологические потребности

обучающихся, имеющих дисграфию 1 и 2 типа по нейропсихологической классификации…… …..стр. 6

Профилактика оптической дисграфии…………………………………………………………… .… …стр. 9

Приложение 1………………………………………………………………………………………… … .стр. 11

Приложение 2………………………………………………………………………………………………стр.12

Приложение 3………………………………………………………………………………………………стр.13

Приложение 4………………………………………………………………………………………………стр.15

Литература…………………………………………………………………….……………………………стр.18

Чаще всего неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфии и дислексии, обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонематическим недоразвитием речи (ФН) или фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). Специфика детей с ФН и ФФН речи заключается в следующем: ребенок плохо различает и узнает фонемы в звуковой структуре слова, не представляет себе звукового и слогового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка, с трудом овладевает навыками языкового анализа и синтеза, необходимыми для формирования полноценных процессов письма и чтения.

В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Примеры таких ошибок:

• пропуск гласных и согласных букв (день — днь, между — межу);

• перестановка букв, лишние буквы (лужа — нулжа);

• пропуск слогов, лишние слоги (дорожке — дожке, тишина — тишинына);

• замены гласных в ударном положении (задача — задоча);

• замены йотированных гласных (идёт — идют, посёлок — посялок);

• замены согласных:

• свистящих — шипящих (золотистый — жолотистый);

• парных по звонкости — глухости (картофель – картовель, дупло — тубло);

• сонорных (ржи — лжи, мебель — небель);

• аффрикатов (птицы — птичы, цветы — чветы);

• обозначение твердости — мягкости согласных на письме гласными (кругом — крюгoм, люди — луди);

• обозначение мягкости при помощи «Ь» (васильки — василки, большие — болшие);

• недописывание слов (мышка — мышк);

• замены слов, искажение слов (мишка — книжка, лепечут — требпечут);

• раздельное написание приставок и слитное написание слов, предлогов (по лицу — полицу, столбом – с толбом)

У детей с ФН и ФФН речи может быть нарушено и чтение, т.к. между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

• пропуск букв, слогов, предлогов;

• замена и перестановка букв, слогов;

• «застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

• недочитывание окончаний слов;

• искажение слов;

• добавление лишних букв, слогов и даже слов;

• «угадывание» слов.

Все рассмотренные выше ошибки являются проявлением дисграфии и дислексии, обусловленной недостаточной сформированностью у школьников фонетико-фонематических процессов. Интересно, что у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетается с искаженным произношением звуков (ФФН), у других – нет (ФН). Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. Незначительные же, на их взгляд, искажения слов (например: вместо слова мебель ребенок говорит небель и пр.) не воспринимаются всерьез. И даже когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью ребенка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к учебе. А иногда родители обвиняют учителей в недостаточном внимании последних к своему ребенку. В связи с этим, учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с ошибками «не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и даже тексты. Но результаты такой работы незначительны, и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся. Все это приводит к тому, что такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во втором и третьем классе, когда ошибки «не на правила» имеют уже более стойкий и системный характер, а, следовательно, и преодолевать их приходится дольше и труднее. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки чтения и письма для них «пытка».

ДИСГРАФИЯ — расстройство письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, не связанных ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. Основным критерием, по которому определяется дисграфия, является устойчивость и повторяемость ошибок, не связанных с орфографическими правилами письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфии, но все они основываются на причинах возникновения нарушений. Левина выделяет следующие виды нарушения письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и). Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР и ФФН.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

1. пропуски согласных;

2. пропуски гласных;

3. перестановки букв;

4. добавления букв;

5. пропуски, добавления, перестановки слогов;

6. слитное написание слов;

7. раздельное написание слов;

8. слитное написание предлогов с другими словами;

9. раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

В чистом рафинированном виде тот или иной вид дисграфии встречается крайне редко. Чаще приходится сталкиваться со СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИЕЙ – «коктейлем» из нескольких видов нарушений письма. Могут, например, выявляться элементы оптической дисграфии с яркими проявлениями акустической или дисграфией на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

В настоящее время многие учителя отмечают у детей еще и трудности включения в задание, переключения с одного задания на другое. Ориентировки в задании, импульсивность и инертность, проблемы внимания. Как следствие – работы детей с большим количеством ошибок и исправлений. Возникает вопрос: является ли такая картина вариантом дисграфии.

Перечисленные трудности, действительно, отнесены в нейропсихологии к трудностям письма по типу регуляторной дисграфии (Т. В. Ахутина, 2004). Причины – недостаточная сформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Для регуляторной дисграфии характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности.

Отличительная особенность регуляторной дисграфии — нерегулярность, нестойкость ошибок, нестабильность их проявления на письме. Особенно часто эти ошибки встречаются на фоне утомления, у соматически ослабленных и метеозависимых детей.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСГРАФИИ

1. РЕГУЛЯТОРНАЯ ДИСГРАФИЯ 

Обусловлена несформированностью произвольной регуляции действий (функции планирования и контроля). Проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключения с одного задания на другое. Такие дети непоседливы, постоянно тянут руку, вскакивают, либо наоборот –

вялые, неактивные (СДВГ и СДВ (без гиперактивности)). Внешне трудности программирования и контроля могут проявляться по-разному. Одни дети гиперактивны, неусидчивы, несдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Другие, наоборот, замедленны, вялы, недостаточно активны, рассеянны. Объединяет тех и других неумение организовать себя, сконцентрировать внимание на определенной задаче, переключаться от одной задачи к другой, следовать определенным правилам.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции.

Характерные ошибки: упрощение программы по типу паталогической инертности:

1. инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий;
2. пропуски букв и слогов;
3. предвосхищение (антиципация) букв; 
4. слипание (контаминация) слов;
5. трудности языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного);
6. Орфографические ошибки (невозможность распределить внимание между технической стороной

письма и орфографическими правилами).

Главной особенностью детей с регуляторными нарушениями этого типа является «стремление к

Помимо специфических ошибок для письменных работ детей с регуляторными нарушениями

характерно значительное число орфографических ошибок, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложно многоступенчатой программой, реализовать которую учащиеся не могут.
Становление функций программирования и контроля – длительный процесс. Он заканчивается в юношеском возрасте и по ходу протекания имеет несколько критических моментов, один из которых

2. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего

состояния активного тонуса коры

У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Такие обучающиеся не сразу

включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние

возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

 
3. ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ДИСГРАФИЯ ПО ПРАВОПОЛУШАРНОМУ ТИПУ

От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения

движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и

запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Трудности:
1. сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; 
2. трудности в удержании строки; 
3. постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру;

раздельное написание букв внутри слова; 
4. трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно

похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными,

необычный способ написания букв, особенно прописных; 
5. устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д — в; 
6. невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «Упрожнение», «кено»

вместо «кино»); 
7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных; 
8. нарушения порядка букв; 
9. тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»); 
10. трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с

предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов

Так же могут быть «левополушарные» затруднения (замены букв близким по звучанию, нарушения

программирования и контроля). Они могут быть разной степени выраженности и необязательно

достигают уровня дисграфии. Одни и те же ошибки могут иметь разную природу. Например, слитное

написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за

трудностей программирования и контроля, так и с трудностями формирования целостного образа

написанного слова. Поэтому необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс.

Недостаточная сформированность серийной организации движений отражается на письме в

трудностях плавного, автоматизированного исполнения двигательной серии, какой является каждое

слово. В результате в письменных работах школьников возникают специфические ошибки особого

характера.
Во-первых, целый ряд авторов указывает на наличие ошибок по типу инертности. Исследователи

относят к ним персеверации элементов букв (и – ш, п — т), букв, слогов и даже слов, обусловленные

невозможностью вовремя остановить начатое движение.
Во-вторых, выделяют ошибки, связанные с трудностями удержания программы написания –

антиципации букв, а также с упрощением двигательной программы – пропуски букв и слогов. Нам

представляется важным, что такие пропуски букв не связаны с нарушением опознания категориальных признаков звука, их следует рассматривать как пропуски кинем. В таком случае можно предположить присутствие в письме школьников пропусков букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки.
Кроме того, у детей с недостаточностью серийной организации движений отмечаются «неровность

линий на письме, длительное становление почерка, замедленный темп письма».
Вопрос распространённости регуляторной дисграфии волнует многих. Поэтому в ГОУ СОШ № 87

ЦАО г. Москвы было решено создать творческую группу, в которую вошли логопеды школ (всего 6

школ). Работа проводилась в 2009-2010 учебном году. Тема: «Регуляторная дисграфия: дифференциальная диагностика, подходы к коррекции».

По результатам обследования учащихся 2-4 классов были сделаны выводы о распространённости

данного вида дисграфии. Всего среди учащихся 2-4 классов было выявлено 42 человека с регуляторной дисграфией (17,8%). Общее количество обследованных 235 человек (9 классов).

Следующий вопрос: кто же из специалистов должен заниматься коррекционной работой? Это один из тех случаев (регуляторная дисграфия), когда подход к работе должен быть комплексным и на этапе диагностики, и на этапе коррекции. Только взаимодействие всех специалистов (логопеда, психолога) с учителем класса, в котором обучается ребенок, является условием для дальнейшего успешного обучения ребенка. Но ведущим специалистом в тандеме логопед-психолог все же должен быть нейропсихолог или психолог с нейропсихологической специализацией. (www.c-psy.ru)

Звуко-буквенный анализ как профилактика дисграфии

Успешная реализация учебных задач возможна лишь при достаточном уровне сформированности учебной деятельности: уровень развития активности ребенка, направленный на объект и на себя, уровень общей организации, наблюдательности и внимания.

Ввиду чего психологическими потребностями обучающихся, имеющих дисграфию 1 и 2 типа по нейропсихологической классификации являются:

1) Учет закономерностей процесса интериоризации в формировании УУД по П. Я. Гальперину.

Учет закономерностей процесса интериоризации осуществляется через варьирование заданий

от простого к сложному по трём параметрам:

• совместное (самостоятельное) действие;

касаемо звукового и звукобуквенного анализа – сопряжённое с взрослым проговаривание слова с

последовательным выделением звуков и фиксацией их очерёдности материальной опорой. Действия

ребёнка (проговаривание и выделение звука с последующим его обозначением в схеме) чётко

пооперационно отслеживаются и, при необходимости, корректируются взрослым.

Чтобы обучение письму было успешным, очень важно научить ребёнка пользоваться

проговариванием. В основу формирования действия звукового анализа слов И.Н. Садовникова

положила позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. В процессе анализа при

последовательном выделении звуков слово проговаривается каждый раз с самого начала, звуки не

выхватываются, а выделяются из плавного звукового ряда. Так формируется не только звуковой

анализ, но и функции текущего речевого контроля. Механизм проговаривания звуков на

начальном этапе обучения письму необходим ребёнку не только для того, чтобы правильно

произвести звукобуквенный анализ, но и для того, чтобы запомнить порядок звуков входящих в

состав слова, особенно в тех случаях, когда у ребёнка имеются сочетанные трудности освоения

письма. Особенно важно проговаривание для детей с неустойчивым вниманием, низкой

работоспособностью. В этих случаях, написав букву и не выделив следующий звук, ребёнок

может отвлечься и в результате пропустит букву или слог.

С целью профилактики нарушений обозначения мягкости согласных на письме в процессе

дифференциации фонем по твёрдости и мягкости в букварный период обязательно используется

кинестетическая опора. Кинестетической опорой в данном случае будет служить ощущение от

степени подъёма спинки языка – его средней части, а также – от положения губ. Обучающимся

даётся объяснение, что язык делится на кончик, корень – заднюю часть, спинку – среднюю его

часть. Просим сравнить положение губ при произнесении 2 звуков [П] и [ П’], например. Детям

предлагается определить, когда губы больше напряжены и вытянуты в улыбке. На основе сравнения

кинестетических ощущений и зрительного контроля выясняется, что губы больше напряжены и

вытянуты в улыбке в том случае, когда произносится мягкий согласный. Делается вывод о

том, что мягкие согласные «улыбчивые». Что касается свистящих звуков [С, С’, З, З’], делается

вывод о том, что все свистящие звуки «улыбчивые», но при произнесении мягких парных губы

больше напряжены и сильнее вытянуты в улыбке.

При прохождении язычных согласных просим сравнить положение спинки языка при произнесении

2 звуков [Н] и [ Н’], например. Детям предлагается определить, когда спинка языка поднимается к

небу или в случае со свистящими звуками степень подъёма её более выражена. Демонстрируется

ручная модель положения спинки языка в полости рта при произнесении твёрдого и мягкого

согласного. На основе сравнения кинестетических ощущений делается вывод о том, что спинка

языка поднимается или степень подъёма её более выражена в том случае, когда произносится

мягкий согласный.

• опосредованное внешними опорами (интериоризованное) действие;

касаемо звукового и звукобуквенного анализа – самостоятельное проговаривание ребёнком слова с

последовательным выделением звуков и фиксацией их очерёдности материальной опорой. Действия

ребёнка (составленная звуковая схема и буквенное обозначение звуков) отслеживаются и при

необходимости корректируются взрослым. Работа в обязательном порядке ведется с опорой на

вспомогательные средства (фишки, полоски и т.д.).

Опоры в звуковом и звукобуквенном анализе:

— фишки трёх цветов, буквы;

— звуковые линейки;

— звуковые линейки с цифровым рядом и т. д.

Причём, использование материальных опор должно использоваться до тех пор, пока в них не

отпадёт необходимость (для логопатов – в течение всего 1 года обучения), сроки этого периода

в обучении сугубо индивидуальны, форсирование приведёт к падению качества.

Основной путь коррекции и профилактики дисграфии – вынесение программы действия «наружу»,

работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от

совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым,

внутренним действиям.

Опора на звуко-буквенный анализ остаётся актуальной и в делении на слоги, и при прохождении тем

способы обозначения мягкости согласных на письме гласными 2 ряда и буквой Ь. На этом этапе

опорой будет правильно составленная обучающимся на основе сформированных кинестетических

противопоставлений звуковая схема слога или слова в тетради. Опираясь на схему, ребёнок будет

оречевлять ход рассуждения, используя правило:

после мягкого согласного слышим гласный 1 ряда – пишем гласную букву 2 ряда;

после мягкого согласного нет гласного – пишем букву Ь.

В ходе слогового анализа, опираясь на схему, ребёнок будет оречевлять ход рассуждения,

используя правило:

веду пальчиком с начала звуковой схемы слова;

согласный звук – не слог, т.к. не бывает слога без гласного;

СС – не слог, т.к. не бывает слога без гласного;

ССГ – слог, т. к. есть гласный звук;

смотрю дальше – два согласных рядом разделяю, 1 не захватываю в слог и т. д.

В большинстве случаев нарушение обозначения мягкости согласных на письме связано именно с

нарушением дифференциации парных по твёрдости и мягкости фонем. Оречевление же хода

рассуждения и зрительная опора на качественную звуковую схему слова будут формировать навыки

письма без пропусков букв, обозначения мягкости согласного на письме, слоговой анализ,

функцию самоконтроля.

• развернутое поэлементное (свернутое действие).

В дальнейшем анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи (четкое проговаривание с выделением каждого элемента). На последующих этапах работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной «Школа внимания» (см. приложения). Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам.

2) Учет слабого звена функциональных систем ребенка.

Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия

взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка. Например, поначалу – сопряженное,

а затем отражённое проговаривание при нарушении слоговой структуры слова у обучающегося.

Затем постепенно по мере коррекции функции дозировано передаются ребенку. Для передачи

функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена.

Например, постепенное усложнение слоговой структуры анализируемого слова. Педагог ставит

перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости

от успехов ребенка (то есть помощь носит интерактивный» характер). Таким образом, учитель

работает в зоне ближайшего развития ребенка, проводя ее качественный анализ, квалификацию

трудностей ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по качеству и по сложности

заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с

постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же

время показателями профессионализма педагога. Работа над слабым звеном предполагает его

отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных

функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью

нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, –

функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе

коррекционной работы или обучения. При этом широко используется наблюдение за поведением

ученика, за его учебной деятельностью – особенности выполнения заданий, типичные ошибки

анализируются с точки зрения нейропсихологии. Сокращение числа ошибок при уменьшении

помощи и усложнении заданий является хорошим индикатором эффективности коррекционного

воздействия.

3) Повышение мотивации, эмоциональный «разогрев».    

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой

когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно

опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если она является слабой стороной, ее

развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок не объект, а

один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по

силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, которая обеспечивает естественное

повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб

здоровью.

   Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность

детей, нейродинамические характеристики их деятельности.

4) Дозировка заданий.

Категорически запрещается многочасовое переписывание домашних заданий.

На начальном этапе обучения большие по объёму письменные задания и многократное

переписывание могут дать обратный эффект, т.к. дети пишут с большим напряжением, а значит

быстро устают. Лучше, чтобы задание было не очень большое по объёму, выполнение которого не

ограничивалось во времени, а основная задача была – написать букву правильно и красиво.

Ребенок, страдающий нарушениями письменной речи, не может выполнять большие по объему

задания как устные, так и письменные. Рекомендации типа «больше пиши» ему не подходят.

Вы наверняка обращали внимание на то, что ребёнок начинает писать хорошо, но через какое-то

время у него появляются ошибки. Заметьте, сколько предложений он напишет правильно до

появления ошибок – это и будет «единицей письма» этого ребенка.

Если задали много писать, не прибегайте к методу «Пока не напишешь – не встанешь из-за стола».

Наоборот, после того, как ребенок написал несколько строчек, пусть отдохнет. Следующую

«порцию» он будет писать так же старательно, как и первую, и вы увидите: ошибок в тетради будет

меньше.

5) Смена видов деятельности.

6) Время для усвоения материала. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной,

причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если

спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда

новая информация «уляжется».

   Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае

нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные.

Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на

учащихся, имеющих навык грамотного письма. 

НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК.

Профилактикой оптической дисграфии является работа, учитывающая закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и проводится она по следующему плану:

а) дифференциация правых и левых частей тела (начиная с выделения ведущей правой руки);
б) ориентировка в окружающем пространстве:

• определение пространственного расположения предметов по отношению к себе;

• определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

Также проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и

букв, по уточнению зрительных образов букв.

• Графический образ буквы анализируется поэлементно;

• анализируется пространственная ориентация буквы;

• зрительный образ буквы соотносится с идеограммой, желательно обозначающей живой предмет;

• графический образ буквы, её зрительный образ – идеограмма, фонема (звучание) и артикулема (особенности артикуляции звука) соотносятся с кинемой – двигательным кинетическим образом. Буква выкладывается из элементов или из шнурка;

• затем производится запись буквы в прописи;

• задаётся чёткая инструкция. Действие разбивается на несколько фрагментов. Так, например, элементарная инструкция педагога в младшей школе: «Пишем букву» разбивается на несколько инструкций: «Возьмите ручки в руки, поставьте точку в строчке и т. д».

Так происходит увязывание воедино различных видов анализа по усвоению буквы, её связи со звуком.

Полезными в актуализации восприятия графического изображения буквы будут:

1. Методы конструкции и реконструкции буквы.

2. Метод направленной реконструкции буквы.

Например: «Перед тобой буква «Р» и несколько других элементов. Сделай из «Р» «В»

«Ф» «Б» «Ь». Даётся образец действий по реконструкции. Необходимо провести

анализ сконструированных букв, выявить общее и различное.

1. Метод ненаправленной (свободной) конструкции буквы.

Даётся задание сконструировать все возможные буквы из данных элементов. Обязательно

проводится вербальный анализ конструкции буквы.

1. Метод дорисовывания (дописывания) заданной буквы.

2. Идеограммный метод. Начертание многих букв ребёнок запоминает по словесной характеристике их конструкции или по сходству с каким-либо предметом. Например, буква У запоминается как ушки зайца, буква С – месяц, Ж – жук и т. д.

Приёмы:

• узнавание и называние буквы;

• нахождение сходства графического изображения буквы с каким-либо предметом и (или) соотнесение буквы с идеограммой;

• поиск и обведение названной буквы среди сходных букв (вариант корректурной пробы) является упражнением, формирующим самоконтроль и внимание.

• конструирование буквы из элементов, шнурка, палочек, с помощью резинки в игре «Геоконт»;

• называние, сравнение и конструирование букв, сходных графически по мере их прохождения

(о – а, б – д, у – и, ш – щ, п – т, и — й);

• рисование буквы пальцем в воздухе и на столе;

• нахождение и выделение букв среди других изображений;

• узнавание букв в условиях зашумления (перечёркнутые дополнительными линиями, точками, штрихами);

• распознавание букв, наложенных друг на друга;

• дифференциация правильно и зеркально написанных букв;

• узнавание букв при неполном их написании (с использованием зеркал);

• распознавание букв разного шрифта;

• узнавание букв на ощупь (в том числе при обведении наждачных букв с закрытыми глазами).

Упражнение «Корректурная правка».
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от овала) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними. 

Приложение 1

Рекомендации учителям начальных классов

• При обучении учеников с дефектами речи грамоте следует сохранять букварный период

продолжительностью не менее 4 месяцев и при необходимости удлинять его до полугода.

• В этот период рекомендуется уделять больше времени работе с «Прописями», добиваясь осознанной

связи звукобуквенных представлений. Приемы проговаривания, комментирования во время письма,

звукобуквенного анализа должны проводиться в начальной школе на протяжении всей

коррекционной работы.

• При сегодняшнем разнообразии «Прописей» следует отбирать для работы такие, в которых обращается внимание на профилактику замен букв по кинетическому и акустическому сходству. Обязательно при этом использовать такие приемы, как орфографическое проговаривание, письмо «с дырками».

• При обучении грамоте на уроках родного языка необходимо использовать традиционные специальные коррекционно-развивающие задания, направленные на запоминание правильного начертания букв, а также задания, совершенствующие навыки фонематического восприятия.

• В букварный период должна быть сформирована динамическая сторона двигательного акта письма,

поэтому к темпу письма к детей в первом классе не следует предъявлять слишком высоких

требований.

• Для работы учащихся начальных классов рекомендую сохранять тетради в двойную косую линейку

вплоть до второго класса и, возможно, в двойную линейку – до третьего класса.

• Создавать для ребенка ситуацию успеха. Обязательно есть то, с чем ребенок может справиться и

может сделать что-то лучше других.

• Очень хорошо, если ребенок какое-то время будет писать карандашом, особенно в классе. Ошибки его следует отмечать на полях соответствующей строки. Он сам должен найти это место, стереть неверно написанное слово и написать его правильно. Да, он знает, что ошибка все равно будет засчитана и повлияет на оценку. Но он хотя бы начнет постепенно привыкать к отсутствию в тетрадях красноты.

• Специфические ошибки – это не вина ребенка, а его беда. Эти ошибки не должны влиять на оценку.

Приложение 2

Рекомендации родителям

• Наладить тесные деловые контакты с учителем. Учитель владеет определенными методами и приемами формирования тех процессов, которые у ребенка нарушены, в данном случае – процесса развития фонематического восприятия и звукового анализа.

• Постарайтесь найти специальную литературу, которую вам предложил логопед.

• Попросите учителя давать ребенку такие задания, с которыми он сможет справиться.

• Особым способом выполняйте работу над ошибками в тетрадях.

• Ребенку, страдающему нарушениями речи, нежелательно видеть неправильно написанные слова, в том числе и с исправлениями. Получив тетрадь с массой исправлений, ребенок, как правило, не интересуется своей работой, а старается поскорее убрать ее подальше. Эта тетрадь должна быть у вас. Вы не показываете, какие ошибки он сделал (дайте ему другую тетрадь для работы над ошибками или, если учитель не разрешит это делать, закрываете их). Затем читаете ему проблемное слово, анализируете его, проговариваете, как того требует учитель. Ребенок говорит, как правильно пишется это слово, и с проговариванием пишет его в тетради.

• Ребенок, страдающий нарушениями письменной речи, не может выполнять большие по объему задания как устные, так и письменные. Рекомендации типа «больше пиши» ему не подходят.

• Вы наверняка обратили внимание на то, что он начинает писать хорошо, но через какое-то время у него появляются ошибки. Заметьте, сколько предложений он напишет правильно до появления ошибок – это и будет «единицей письма» вашего ребенка. Если на дом задали много писать, не прибегайте к методу «Пока не напишешь – не встанешь из-за стола». Наоборот, после того, как ребенок написал несколько строчек, пусть отдохнет. Следующую «порцию» он будет писать так же старательно, как и первую, и вы увидите: ошибок в тетради будет меньше.

• Не заставляйте ребенка выполнять работы по русскому языку сначала в черновике, а затем переписывать в тетрадь. Это абсолютно бесполезное занятие! Пусть в тетрадях будет не так чисто, как при многократном переписывании. Но проблему таким образом вы не решите. На время коррекционной работы закройте глаза на помарки, договорившись об этом с учителем. Замечайте любой, самый маленький успех. Вместе с ребенком сравните неудачную его письменную работу с более удачно сделанной им же, покажите ему его улучшения, поддержите его. Главное, чтобы он поверил в себя.

• Работой по развитию фонематического восприятия занимайтесь ежедневно и понемногу (занятие может длиться 25-40 минут).

• Один день должен быть выходным, свободным от занятий.

Приложение 3

Упражнения, являющиеся профилактикой дисграфии и подспорьем в её коррекции

• Упражнение «Пишем вслух». 
  Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется (орфографически), с подчеркиванием, выделением слабых мест.
  То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Пример проще: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком).
  Под «слабыми местами» здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа «зу*п», или перед глухим согласным, типа «ло*шка». Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово! 

• Игра «Наоборот».

Чрезвычайно эффективный прием в профилактике и коррекции дисграфии. Ребёнку предлагается игра с мячом, в ходе которой взрослый, перекидывая мяч, произносит слог или слово и просит вернуть слог или слово «наоборот». Противопоставляться могут парные по звонкости и глухости, парные по твёрдости и мягкости согласные.

Например:

В дальнейшем по мере изучения темы способы обозначения мягкости согласных можно использовать подобное же задание по преобразованию слогов письменно.

Также можно поиграть в игру «наоборот» со словами-паронимами (отличающимися 1 звуком).

Например:

В дальнейшем по мере изучения темы способы обозначения мягкости согласных можно использовать подобное же задание по преобразованию слов письменно.

• «Поработай волшебником».

Также эффективный приём в профилактике и коррекции дисграфии. Трансформация слова путем замены гласного или согласного звука, нескольких звуков, слога (суп – сук – сок – сом – сын — сынок – сырок — сыр). Проговорить образованные слова, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого и значение каждого из них с исходным и промежуточными вариантами.

Трансформация слова может быть направленной, когда ребёнок должен путём цепочки преобразований образовать заданное слово из исходного, и ненаправленной.

• «Пропущенные буквы».
  Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

• Диктанты надо писать! Только по-особому.

ли ответит, поскольку он уже решил, что это «не для него», так вспомните и слегка укажите на них

сами.
Попросите проговорить орфографически одно или два сложных с орфографической точки зрения или

по слоговой структуре слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного

произношения и знаков препинания. 

Приложение 4

Психологические методы и приемы оптимизации процесса обучения детей с парциальной несформированностью ВПФ с преобладанием несформированности регуляторного компонента

Рекомендации, позволяющие нормализовать взаимоотношения педагога с ребенком и помочь

последнему достичь более высоких результатов в учебе, реализуются в таких направлениях, как:

• организация и структурирование в помещении класса;

• модификация преподавания;

• воздействие через одноклассников;

• приемы символической школьной экономики.

Рассмотрим данные рекомендации более подробно.

Преподаватель должен осмотреть классную комнату и найти способы сократить число отвлекающих и мешающих факторов. Плохо организованное помещение класса, наполненное, например, плакатами и другими изображениями на стенах, узорами, покрывающими пол, может сильно отвлекать внимание детей. Иными словами, в классе должно быть как можно меньше звуковых, зрительных отвлекающих стимулов, снижающих способность к концентрации внимания.

Для таких учеников традиционная система рассаживания по рядам является наилучшей. Оптимальный выбор места за партой для ученика с парциальной несформированностью ВПФ преимущественно регуляторного компонента – недалеко от стола самого учителя или в центре класса. Соседями данных учеников должны быть внимательные одноклассники с хорошим поведением и успеваемостью. Следует отметить, что места для таких детей нужно располагать как можно дальше от посторонних предметов, таких, как двери или окна, водопроводный кран, телевизор.

На видном месте (например, напротив входа в класс) рекомендуется разместить простые и четкие правила поведения в классе, где должны быть указания, разъяснения и последствия, которые повлечет несоблюдение правил. Так как причина и следствие не учитываются данными учениками из-за свойственной им импульсивности, логичное порицание помогает усилить значение правил и ответственности за свои действия. Порицанию стоит придать форму обыденного действия, не сопровождающегося личной направленностью и раздражением.

Если ученик хорошо справляется с предъявляемыми требованиями и соблюдает правила, педагогу следует обязательно передавать похвалы его родителям в форме записей в дневнике или телефонных звонков.

Для таких детей особенно важно, чтобы учебные занятия строились по четко планированному, стереотипному расписанию. Ученику рекомендуется пользоваться специальным дневником или ежедневником, где наряду с обычными записями, которые делаются самим учеником, учитель будет составлять для него индивидуальный план заданий и рекомендаций, направленных на достижение желательных форм поведения.

В работе с данной категорией детей особое значение имеет использование тщательно проработанных и апробированных учебных планов, в которых подача материала основана на использовании прямых инструкций. Нечеткие инструкции увеличивают риск неудачи учеников. Следует менять способы подачи материала, использовать различные сенсорные модальности для улучшения восприятия (применяются цвета, крупные шрифты, рельефные буквы и другие приемы).

Другой подход заключается в облегчении выполнения больших, многоэтапных заданий учениками с помощью предоставления им специальных инструкций. Это могут быть записи основных положений урока, конспекты или помощь специально назначенного одноклассника, который подготовит данные записи. Задание следует писать на доске. Задание разбивается на несколько фрагментов. Так, например, элементарная инструкция педагога в младшей школе: «Нарисуйте зигзаг» разбивается на несколько инструкций: «Возьмите ручки в руки, поставьте точку в клетке и т.д».

Специалисты обращают внимание на то, что у детей с парциальной несформированностью регуляторного компонента нарушена способность к речевому общению с окружающими, пониманию выраженных в речи эмоций, реакций, инструкций, юмора. Поэтому, когда в классе присутствует такой ребенок, учитель вынужден объяснять каждое задание по нескольку раз, пока не будет уверен, что его поняли все дети. Не стоит задавать вопрос: «Вы меня слушаете?», лучше повторить задание еще раз другими словами. Следующие простые приемы: если ребенок проявляет невнимательность, то может оказаться достаточным поближе подойти к парте этого ученика. Обращений к нему через весь класс нужно избегать. Достичь желаемого результата можно, легко дотронувшись до плеча ребенка или с помощью специального жеста, при этом четко повторяя задание.

Хороший эффект дает похвала ребенка при быстром и успешном выполнении задания. Однако, если ребенок возится слишком долго и отвлекается, то можно ничего ему не говоря, похвалить его ближайших соседей.

Поскольку для детей с данным типом отклоняющегося развития характерна высокая потребность в том, чтобы быть принятыми среди сверстников и получить быструю обратную связь, необходимо использовать наставничество одноклассников.

Эффективные результаты коррекции достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных, психологических и педагогических методов, один из которых – упражнения.

Упражнения для формирования произвольности и самоконтроля (необходимо, прежде всего, развивать у детей понимание цели деятельности — что сделать, программы деятельности — как сделать, значимых условий деятельности — разбить программу на этапы, умение исправлять ошибки – самоконтроль).

«Черепаха». У одной стены комнаты встает учитель, у другой — дети. По сигналу взрослого дети, не останавливаясь и не спеша, изображая маленьких черепашек, начинают медленное движение на четвереньках к противоположной стене. Через 2 – 3 минуты учитель подает сигнал, по которому все участники останавливаются. Побеждает тот, кто оказался последним. Упражнение можно повторять несколько раз, затем обсудить с группой трудности при выполнении задания.

«Кричалки – шепталки — молчалки». Для проведения упражнения необходимо приготовить три силуэта ладони – сигналы – из разноцветного картона: красного, желтого, синего. Когда ведущий поднимает красную ладонь – «кричалку», это означает, что можно бегать, кричать, шуметь; желтую ладонь – «шепталку» — это уже сигнал к тому, что нужно тихо передвигаться и перешептываться; синюю ладонь – «молчалку» — следует замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивается игра «молчанкой». После того, как дети в конце игры лягут на пол, включается спокойная музыка.

«Говори!» Педагог задает вопрос, дети отвечают только тогда, когда дается команда: «Говори!».

«Царевна Несмеяна». Один из участников садится в центр круга, остальные должны постараться рассмешить его. Ребенка, сидящего в центре, можно условно назвать Царевной Несмеяной. Выигрывает тот, кто дольше других сумел продержаться, не засмеявшись. Чтобы избежать затягивания упражнения, назначается предельное время пребывания в роли Царевны Несмеяны.

«Шалуны». Педагог по сигналу (удар в бубен, колокольчик) предлагает детям пошалить: бегать, прыгать, кувыркаться. По второму сигналу все шалости прекращаются. Упражнение повторяется несколько раз.

Упражнения, направленные на развитие концентрации внимания.

«Кто летает?» Дети, сидя на полу, образуют полукруг, учитель называет предметы. Если предмет летает, дети поднимают руки, если не летает – руки опущены. Когда учитель сознательно ошибается, тот игрок, что не удержался, платит фант. Выкупает он его в конце игры, выполнив какое-либо задание.

«Чужие колени». Дети, сидя на стульях, образуют тесный круг. Каждый участник должен положить свои руки на колени соседей, т.е. правую руку на левое колено соседа справа, левую – на правое колено соседа слева. В результате на коленях у каждого участника оказываются руки его соседей по кругу. Разобравшись с этим условием, можно приступать к выполнению упражнения, суть которого заключается в том, чтобы руки хлопали по коленям соседей последовательно, не обгоняя друг друга. Тот, кто ошибся, убирает руку, которой была совершена ошибка.

«Сантики-фантики-лимпопо». Доброволец выходит за дверь. Его задача – угадать, кто ведущий в круге, т.е. с кого начинается движение. Договорившись, кто будет задавать характер движения, участники начинают двигаться по кругу, громко повторяя словосочетание: «сантики-фантики-лимпопо». «Разгаданный» ведущий выходит за дверь.

«Запаздывающие движения». Игроки образуют линию, глядя в затылок друг другу. Первым стоит ведущий. Он выполняет несложные движения, делая между ними паузу. Ребенок, стоящий за его спиной, повторяет движения, но с опозданием на одно. Так, если ведущий делает второе движение, то стоящий за ним выполняет первое. Третий ребенок тоже запаздывает на одно движение, но относительно второго игрока. И т.д. Когда первое движение ведущего доходит до последнего играющего, ведущий меняется.

Различные авторы для развития способности к произвольному переключению внимания указывают корректурные задания. Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Также в своей работе можно использовать упражнение «Кто самый внимательный»: одного из участников группы просят выйти за дверь. В это время остальные меняются местами, меняют что-либо в себе и т.д. Вошедший должен определить, что же изменилось.

У учеников с парциальной несформированностью ВПФ с преобладанием несформированности регуляторного компонента могут наблюдаться трудности на любых этапах процесса обучения и формирования академических навыков. Управление поведением в школе и рекомендации, способствующие улучшению результатов школьного обучения детей, являются одним из основных направлений коррекции несформированности ВПФ регуляторного компонента, к которому имеют непосредственное отношение школьные педагоги.

Следует отметить, что дети с парциальной несформированностью ВПФ с преобладанием несформированности регуляторного компонента имеют достаточно высокие компенсаторные механизмы. Для их включения должны соблюдаться определенные условия:

• обеспечение эмоционально нейтрального воспитания без интеллектуальных перегрузок;

• соблюдение режима дня и достаточное время для сна;

• соответствующая медикаментозная поддержка;

• разработка индивидуальной помощи ребенку со стороны неврологов, психологов, воспитателей, родителей;

• своевременная и полноценная нейропсихологическая коррекция.

Литература

1. Ахутина Т. В, Манелис Н. Г., Пылаева Н. М, Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т.

. – С. 5–328.

1. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая

наука в СССР. – М., 1967. Т. 1. – С. 441–469.

4. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. – М., 2005.

5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

6. Осипова Е. А., Панкратова Н. В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными

вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья, 1997. –

№ 4. – С. 34–43.

7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–

7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2004.

8. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет:

Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

9. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1991.

10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1991.

11. Фарбер Д. А, Семенова Л. К, Алферова В. В. и др. Структурно-функциональная организация

развивающегося мозга / Под ред. О. С. Адрианова и Д. А. Фарбер. – М., 1990.

12. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования

нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия:

Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 а. – С. 201–208.

18

РЕГУЛЯТОРНАЯ ДИСГРАФИЯ.

      Регуляторная дисграфия обусловлена несформированностью произвольной регуляции действий (функции планирования и контроля). Проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключения с одного задания на другое. Такие дети непоседливы, постоянно тянут руку, вскакивают, либо наоборот вялые, неактивные. Объединяет тех и других неумение организовать себя, сконцентрировать внимание на определенной задаче, переключаться от одной задачи к другой, следовать определенным правилам.

        Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения.

Характерные ошибки: упрощение программы по типу паталогической инертности:

1. инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий;
2. пропуски букв и слогов;
3. предвосхищение (антиципация) букв; 
4. слипание (контаминация) слов;
5. трудности языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного);
6. Орфографические ошибки (невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами).

Главной особенностью детей с регуляторными нарушениями этого типа является «стремление к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи». Упрощение программы деятельности обнаруживается, например, в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и необходимостью дополнительно обозначать законченную мысль – предложение. В письме под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения (отсутствие точки и заглавной буквы). Наглядным проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей, можно считать также ошибки обозначения границ слова (раздельно написание слова или слитное написание нескольких слов). 

      Помимо специфических ошибок для письменных работ детей с регуляторными нарушениями характерно значительное число орфографических ошибок, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложно многоступенчатой программой, реализовать которую учащиеся не могут.

Упражнения для формирования произвольности и самоконтроля  (необходимо, прежде всего, развивать у детей понимание цели деятельности — что сделать, программы деятельности — как сделать, значимых условий деятельности — разбить программу на этапы, умение исправлять ошибки – самоконтроль).

«Черепаха». У одной стены комнаты встает учитель, у другой — дети. По сигналу взрослого дети, не останавливаясь и не спеша, изображая маленьких черепашек, начинают медленное движение на четвереньках к противоположной стене. Через 2 – 3 минуты учитель подает сигнал, по которому все участники останавливаются. Побеждает тот, кто оказался последним. Упражнение можно повторять несколько раз, затем обсудить с группой трудности при выполнении задания.

«Кричалки – шепталки — молчалки». Для проведения упражнения необходимо приготовить три силуэта ладони – сигналы – из разноцветного картона: красного, желтого, синего. Когда ведущий поднимает красную ладонь – «кричалку», это означает, что можно бегать, кричать, шуметь; желтую ладонь – «шепталку» — это уже сигнал к тому, что нужно тихо передвигаться и перешептываться; синюю ладонь – «молчалку» — следует замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивается игра «молчанкой». После того, как дети в конце игры лягут на пол, включается спокойная музыка.

«Говори!» Педагог задает вопрос, дети отвечают только тогда, когда дается команда: «Говори!».

«Шалуны». Педагог по сигналу (удар в бубен, колокольчик) предлагает детям пошалить: бегать, прыгать, кувыркаться. По второму сигналу все шалости прекращаются. Упражнение повторяется несколько раз.

Упражнения, направленные на развитие концентрации внимания.

«Кто летает?» Дети, сидя на полу, образуют полукруг, учитель называет предметы. Если предмет летает, дети поднимают руки, если не летает – руки опущены. Когда учитель сознательно ошибается, тот игрок, что не удержался, платит фант. Выкупает он его в конце игры, выполнив какое-либо задание.

«Чужие колени». Дети, сидя на стульях, образуют тесный круг. Каждый участник должен положить свои руки на колени соседей, т.е. правую руку на левое колено соседа справа, левую – на правое колено соседа слева. В результате на коленях у каждого участника оказываются руки его соседей по кругу. Разобравшись с этим условием, можно приступать к выполнению упражнения, суть которого заключается в том, чтобы руки хлопали по коленям соседей последовательно, не обгоняя друг друга. Тот, кто ошибся, убирает руку, которой была совершена ошибка.

«Запаздывающие движения». Игроки образуют линию, глядя в затылок друг другу. Первым стоит ведущий. Он выполняет несложные движения, делая между ними паузу. Ребенок, стоящий за его спиной, повторяет движения, но с опозданием на одно. Так, если ведущий делает второе движение, то стоящий за ним выполняет первое. Третий ребенок тоже запаздывает на одно движение, но относительно второго игрока. И т.д. Когда первое движение ведущего доходит до последнего играющего, ведущий меняется.

Различные авторы для развития способности к произвольному переключению внимания указывают корректурные задания. Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Также в своей работе можно использовать упражнение «Кто самый внимательный»: одного из участников группы просят выйти за дверь. В это время остальные меняются местами, меняют что-либо в себе и т.д. Вошедший должен определить, что же изменилось.

Следует отметить, что дети с парциальной несформированностью ВПФ с преобладанием несформированности регуляторного компонента имеют достаточно высокие компенсаторные механизмы. Для их включения должны соблюдаться определенные условия:

• обеспечение эмоционально нейтрального воспитания без интеллектуальных перегрузок;
• соблюдение режима дня и достаточное время для сна;
• соответствующая медикаментозная поддержка;
• разработка индивидуальной помощи ребенку со стороны неврологов, психологов, воспитателей, родителей;
• своевременная и полноценная нейропсихологическая коррекция.

Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.  

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.

• Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.

• Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.

• Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).

• Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).

• Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).

• Нарушение порядка букв в словах (перестановки).

• Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

• нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);

• смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);

• зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);

• все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

• Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
• Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
• Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы