Кинетические ошибки при чтении

Остроухова Ксения Владимировна

Учитель-логопед, МБДОУ «Детский сад № 5 «Медвежонок»

Россия, город Балашиха

ksu201@yandex.ru

Смешение букв по кинетическому сходству или диспраксическая дисграфия у учащихся начальной школы.

В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции у младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.

Ключевые слова: Письмо, графо-моторный навык, диспраксическая дисграфия, кинетическая дисграфия, кинетические ошибки.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:  речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.

 Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.),  которые  изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.

Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [2,с.12]

  Многими исследователями (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым, Р.И. Лалаевой и др.) разработаны классификации дисграфий, описаны причины нарушения письма, предложены направления и методы работы по коррекции дисграфий.

Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными видами дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.

Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее  выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма. Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].

Можно сделать вывод, что кинетическая дисграфия — это новый вид нарушения письма. Его необходимо исследовать и разработать методы профилактики и приёмы коррекции.

У младших школьников с несформированным графо-моторным навыком обнаруживается ряд особенностей формирования графо-моторной функции, которые выражаются в задержке ее развития. У детей с несформированным графо-моторным навыком  крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо [2,с.30]. В такой ситуации учащиеся не могут самостоятельно сформировать графо-моторный навык письма.

Особенности формирования графо-моторного навыка дают основания утверждать о необходимости коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией). Данный вид коррекционной работы очень важен, так как задержка формирования графо-моторной координации резко повышает вероятность возникновения у этих детей трудностей формирования навыка письма, что ведёт к неуспеваемости по русскому языку.

Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.

        При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнетивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.

Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных  представлений, обеспечивающих процесс письма.

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. И.Н. Садовникова выделила группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы). Они представлены в левой части таблицы № 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем она сопоставила пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок, о чём говорилось выше. При этом выявлена большая распространенность смешения этих букв (по кинетическому сходству), представленных в правой части таблицы № 1 [2,с.36].

Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:

о-а: (в ударной позиции) — «бонт», «куполся,», «ураки,»;

«глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку»;

б-д: «людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой»;

и-у: «прурода», «села миха»,»на береги, «кукишка»;

т-п: «стасли(спасли)», спанция(станция)», «стисывать(списывать)»;

х-ж: «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажотка;

л-я: «февраяь», «кяюч «, «весеяо;

Г-Р: «Гечка», «Габота, «Ролова,», «Ролод», «Гаки», «Гастаял», «Гыбаки».

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.

(Таблица №1)

Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш …), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д …).

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы № 1).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

С увеличением темпа письма и объема письменных работ отмечается рост числа подобных ошибок в 3-м классе по сравнению с 1-м — почти в два раза. Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования графо-моторных навыков и дифференцировок — с другой.

Исследователи [2,с.40] наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и у учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза (б-д, и-у, п-т …).

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хотгеет», «…идавпй Машуобнумать», «тяжелаярадота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, можно сказать, что кинетические ошибки по И.Н. Садовниковой и диспраксическая дисграфия по А.Н. Корневу – это одно и то же. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

В процессе логопедической практики, мне стало очевидно, что необходимо разрабатывать профилактические приёмы и коррекционно-логопедические направления и методы по преодолению нового вида нарушения письма.

С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначало было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.

Для выявления сформированности зрительного анализа и синтеза были использовали  5 проб с оптически сходными буквами: в наложенном, заштрихованном, недописанном, пунктирном, зеркальном изображении.

Для выявления сформированности графо-моторного навыка был проведён диктант, в который были включены слова с кинетически сходными буквами.

Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке.  На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги, у этой избушки две курьих ноги.

По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо-моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).

        При написании диктанта на выявление кинетических ошибок э.г., большинством детей было допущено не менее 2-х ошибок на буквы по кинетическому виду, что свидетельствует о недостаточной сформированности кинетической стороны двигательного акта.

        По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.

Результаты  констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.

Направления работы:

1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2. Развитие навыка соотнесения воспринятой фонемы на слух с графемой, т.е. слухового образа буквы с начертанием её на письме.

3. Формирование графо-моторного навыка.

Приемы работы:

1. Формирование зрительного гнозиса:

• Показ изображения буквы.
• Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда — кончик языка упирается в десны верхних резцов (д-десны)).
• Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
• Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
• Письмо букв по воздуху.

2. Логопедические задания, направленные на развитие зрительного восприятия и формирование графо-моторного навыка:

• Прочитай и составь слоги из данных схем.
• Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух.
• Допиши букву.
• Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
• Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
• Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
• Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а).

Логопедические занятия проводились с детьми экспериментальной группы ежедневно в течение учебного года. В конце учебного года было проведено повторное обследование этих детей. Учащиеся не допустили ни одной ошибки, что свидетельствует о правильном выборе направлении коррекционной-логопедической работы и о высокой эффективности подобраннных упражнений в работе с детьми э.г.

Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, о необходимости, целесообразности и продуктивности коррекционно-логопедического воздействия для устранения кинетической дисграфии.

Список литературы

1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. — 330с.

2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособия логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.-400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).

Коррекционная работа по преодолению кинетических ошибок у младших школьников предполагает 4 этапа:

I этап — подготовительный;

II этап -отработки кинетического навыка отображения элементов букв;

III этап — дифференциации графем (полный образ);

IV этап — непосредственное введение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слог, слова, словосочетания, предложения, текст).

При работе на подготовительном этапе необходимо решать следующие задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

— Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

— Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, величины букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

— Развитие зрительного анализа и синтеза.

2. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти:

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры, затем – буквы).

3. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б)дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

4. Формирование речевых средств, отражающих зрительно- пространственные отношения.

5. Развитие зрительно – моторных координаций.

Основные виды работ на подготовительном этапе:

— прописывание фигур в воздухе

— усвоение различных способов работы рукой – от крупных движений всей руки, до мелких движений пальцами

(пальчиковая гимнастика – комплексы статических и динамических упражнений);

-штриховки, рисования прямых, наклонных, горизонтальных, кривых линий с различной степенью нажима на карандаш;

— рисование по клеточкам геометрических фигур, бордюров;

-узнавание и нахождение фигур, букв в условиях зашумлённого контура;

— конструирование, восстановление букв;

-упражнения на тактильное узнавание фигур, букв;

— игры- лабиринты;

— задания на развитие зрительного восприятия

( опираясь на ряд рисунков с предметами, ребёнок по заданию логопеда находит самый тонкий – толстый ствол, высокий – низкий дом и т.д.);

— работа с геометрическими фигурами , буквами по типу корректурных проб (раскрась все заданные фигуры);

— упражнения направленные на формирование пространственных представлений ( лева –права, верх – низ);

работа с цветовыми линейками;

(логопед предлагает назвать цвет первой, последней ячейки, справа от жёлтой, слева от оранжевой, между белой и жёлтой и т.д.

— тренировка зрительного анализатора.

Работа по таблицам с буквами печатного и письменного шрифтов.

( логопед предлагает ученикам “найти” другую букву)

Используются карточки с предметами, после с буквами.

( логопед предлагает назвать все предметы, буквы первой строки, второй и т.д. ,все изображения первого, второго и т.д. столбиков, сказать каких букв больше, каких меньше)

— упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений

Усвоение собственного тела. Учить ориентироваться в схеме собственного тела.

Несколько шагов:

• учить выделять правые, левые части тела;

• учить ориентироваться в малом пространстве. Что от меня находится справа, слева, спереди, сзади, сверху, снизу;

• учить ориентироваться в большом пространстве по отношению к другому;

• учить ориентироваться на листе бумаги, лепка, аппликация по заданию. На основе этого проходит формирование графо-моторных функций.

Упражнения:

• поднять правую руку, левую руку;

• показать где у педагога правая, левая рука;

• назвать предметы, которые расположены справа, слева;

Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые педагогом, сидящим напротив: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т.д.

Упражнения:

• положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради — слева или справа. Так же проводится определение пространственного расположения трёх предметов: положить книгу перед собой, слева от неё поместить карандаш, справа – ручку;

• стоя друг за другом, назвать стоящего впереди, сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

• на демонстрационном полотне расположить соответствующие картинки с лева и справа от заданного предмета;

• сидя за столом, определить его правый и левый края;

• определить место соседа по отношению к себе, соотнося это соответствующей своей рукой; определить своё место по отношению к соседу, ориентируясь на его руку;

• стоя попарно, лицом друг к другу, по команде педагога один из партнеров определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д., затем они меняются ролями;

• назвать последовательность расположения цветов радуги;

• назвать первое число справа, слева. Какое из них больше?

Определить, в каком направлении возрастают числа в ряду;

• прочитайте ряд в обратном порядке (справа — налево). Определить, как изменяется величина чисел в этом направлении (уменьшается);

• показать число 4. Есть ли у него соседи в ряду? Какое число стоит слева 4? Больше оно или меньше, чем 4? Назвать соседей числа 4 справа, сравнить их по величине.

• работы с изографами как с предметными изображениями, так и с сюжетными картинами (на основе печатных и письменных букв).

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения. Необходимо знать и этапы формирования навыка письма. Кстати, вспомним, что “навык ~ это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля”.

В формировании навыка выделяются три основных этапа:

Первый этап — аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания.

Второй этап условно синтетический. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.

Третий этап — автоматизация — и есть этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность (связность) также должна возникать как естественный результат формирования навыка.

Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов.

II этап — отработки кинетического навыка отображения элементов букв.

На II этапе предлагались задания по типу корректурных проб. Задания данного типа следует предлагать поэтапно, постепенно вырабатывая кинетические навыки.

Работа начиналась с отдельно взятого элемента смешиваемой буквы. Возьмём пару и — , у —

— выбери элементы буквы у и обведи их по точкам.

— найди элементы буквы и , обведи их по точкам.

Потом предлагались задания по дифференцировке элементов , смешиваемых графем.- найди и обведи элементы букв и — у —

Завершающим видом работ, в рамках заданий по типу корректурных проб , является дифференциация целых кинетических

образов ( графем). Задания необходимо предлагать детям на разлинованных тетрадных листах.

— найди и обведи по точкам букву у .

— найди и обведи по точкам все буквы и

найди и обведи по точкам все буквы и , у, используя разные цвета.

— допиши буквы по инструкции ( перед ребёнком бордюр, состоящий из одинаковых элементов букв, логопед называет звуки – ребёнок дописывает например к овалу линию вверх с закруглением вправо –б, линию с петелькой внизу – д и т. д. ).

Вырабатывая правильные, точные кинетические движения необходимо проговаривать звуки, тем самым мы закрепляем межанализаторную цепь, лежащую в основе процесса письма

Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу упражнения на формирование у детей внимания и самоконтроля при письме. Подобные задания способствуют решению этой задачи.

На этом этапе также проводилась работа по “расшифровке’’ (перекодированию элементов смешиваемых графем в полные образы ) .

Учащимся предлагались задания по расшифровке бордюров из элементов букв ,слогов, слов, словосочетаний, предложений. Данный вид упражнений очень нравится ребятам, задания выполняются в хорошем эмоциональном настрое.

“Расшифровки”.

III этап — этап дифференциации графем (полный образ).

Учитель –логопед предлагает ребёнку:

— продолжи строку у у у …… и т. д.

— напиши, соблюдая ритм

— напиши бордюр из букв ииу ииу и т.д.

Прочитай слова, с буквой у — подчеркни синим цветом, с буквой и- зелёным.

Прочитай слова, с букой у- подчеркни синим цветом, с буквой и- зелёным, с буквами и, у – красным

— Прочитай предложения. Подчеркни слова со смешиваемыми по кинетическому признаку буквами ( с буквой п – синим, с буквой т – красным).

— Прочитай предложения. Подчеркни слова с буквой п – синим, с буквой т – красным, с буквами п и т — зелёным.

Аналогичная работа проводится и на уровне текста.

Основная задача учителя-логопеда на данном этапе сводится к тому, чтобы научить детей выделять опорные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Последовательность операций:

— выделение звука из слога, слова (работа с фонемой);

— определение сигнального признака артикулемы;

— соотнесение артикулемы с графемой (выбор из пары смешиваемых);

— контроль правильности выбора;

— запись буквы.

Упражнения.

• Графические диктанты (обозначение целыми буквами)

• Работа со слоговыми схемами:

— ребёнок должен проанализировать слова и разобрать по соответствующим группам (опора на готовые схемы);

—  ученик самостоятельно составляет схему слова.

Слова подбираются со схожими графемами и –у, о –а

Например: фикус, минус внизу, спутник, кубик, туфли

___и__/_у___ __у__/__и___

• Логопед предлагает ученику разделить слова на слоги и записать слоги в соответствующий столбик.

п
т
пал
точ
спи
втор

— точка, палка, плёнка, труды

— кости, распилил, растение, солдаты

— спина, вторник, спасибо, стеночка, плащи

— нитка, калитка

— посты, тропа, лапти и т.д.

IV этап — этап непосредственного введение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слог, слова, словосочетания, предложения , текст).

Вставь в слова пропущенные буквы П или Т.

— Образуй слова начинающиеся на смешиваемые по кинетическому признаку пары п-т, и –у, б –д и т.д. Запиши их в два столбика.

— Вставь в словосочетания пропущенные буквы п или т.

— Вставь в предложения пропущенные буквы п или т.

— Найди место слову в предложении (слова со смешиваемыми буквами предлагаются в рукописном варианте).

Маляры _ потолки.
Пираты _ добытые сокровища.
делили
белили

Пёс Дик _  хозяину лапу.
Золушка спешит на _.

бал
дал

Щенок спокойно _ под столом.
Гадкий Утёнок _ красивой белой птицей.

стал
спал

— Выпиши слова в два столбика п т.

— Выпиши слова в три столбика п т п т.

— Выпиши из текста слова в два столбика п т

— Выпиши из текста слова в три столбика п т пт

— Запиши под диктовку слова в два, три столбика;

— Запиши словосочетания;

— Запиши предложения под диктовку.

Зелененко Марина Олеговна,
учитель-логопед I категории,
ГБОУ СОШ — № 633 г.Москва

 Loading …

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из основных проблем учителей-логопедов и учителей начальных классов. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей по различными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев и др.) высказывают различные причины и предлагают различные методики коррекционной работы.

Неуспеваемость младших школьников может быть вызвана рядом причин: недостаточным объемом словаря детей, низким уровнем развития устной речи. Учащиеся, попадающие на логопункт, имеют нарушения не только устной речи, но и письменной. Среди нарушений письменной речи первое место занимают дисграфии смешанного вида: дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, осложненная недоразвитием оптико-пространственных представлений и оптико-кинетическая дисграфия, осложненная акустическим недоразвитием.

Недоразвитие оптико-пространственных представлений и замена букв по принципу оптического сходства, а также искаженное их написание не связаны с состоянием устной речи ребенка. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

Смешанный вид дисграфии предполагает наличие ошибок языкового и кинетического свойства, их коррекция ведется параллельно друг другу. У учащихся как общеобразовательных, так и коррекционных классов появление кинетических ошибок в значительной степени может быть объяснено особенностями русской графики. И в печатном, и в рукописном шрифтах для обозначения всех букв алфавита используется очень небольшой набор элементов, которые, по-разному комбинируются между собой, образуют различные буквенные знаки. Ограниченность элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте такие группы букв: г, п, т, р; и, ш, щ, ц, п, т; б, в, д, у, з и другие.

Многие из приведенных в списке букв отличаются друг от друга лишь разным количеством совершенно одинаковых элементов (и, ш; щ, ц), разным расположением их в пространстве (ш, т; в, д) или наличием каких-либо дополнительных элементов (и, ц; ш, щ).Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают взаимные замены букв на письме. У большинства детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре исчезают без применения каких-либо коррекционных приемов.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Вниманию специалистов я предлагаю собственную работу: комплект практических занятий, предназначенный для работы с детьми при оптико-кинетической форме дисграфии. В комплект входят методические рекомендации и отработанные мной занятия на каждую букву.

Данное пособие представляет собой практический материал и составлен мной с учетом методических требований:

• развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса, в т.ч. и буквенного.
• уточнение и расширение объема зрительной памяти.
• формирование пространственного восприятия и представлений.
• развитие мелкой моторики.
• развитие зрительного анализа и синтеза .
• формирование речевых обозначений зрительно-пространственных обозначений.
• дифференциация смешиваемых на письме букв.

Занятия пронумерованы в алфавитном порядке букв. Каждое занятие для удобства составлены для одной, конкретной буквы на отдельном листе.

Кратко опишу методику и задачи работы предлагаемых занятий:

1 задание

Задача: Сформировать зрительное восприятие буквы в различных шрифтах. Параллельно проводится ознакомительная и познавательная работа по начертанию букв, нахождению сходства и различия. Эффективным является показ стилизованных букв.

2 задание

Задача: Формирование зрительного гнозиса и праксиса. Игра «Путница». Нужно найти спрятанную новую ( не говорим какую!) букву. Параллельно, например на уроках математики, проводится работа по разъяснению понятий: «обвести в кружок » и «по контуру».

3 задание

Задача: Выявление образа буквы в зашумленном ,заштрихованном варианте. Параллельно ведется работа по знакомству с геометрией: ломанные линии, клетка, параллельные прямые и т.д.

4 задание

Задача: Сформировать пространственное восприятие образа буквы. Определить букву в неправильном положении. Параллельно проводится работа по формированию понятий: «наклон» и «лево-право».

5 задание

Задача: Развитие пространственных отношений. Выделение знакомой, новой буквы. Параллельно формируется пространственное положение предмета, в частности «НА».

6 задание

Задача: Развитие зрительного анализа и синтеза. Раскрашивание и выделение только знакомой буквы. Желательно параллельно на занятиях по развитию речи уделять внимание упражнениям :- Назвать слова начинающиеся на звук…. .

7 задание

Задача: Развивать пространственные отношения. Добавить недостающий элемент. Игра «Буква поломалась». Параллельно проводятся задания по развитию пространственного восприятия: верх-низ, лево-право, с боку, впереди и т.д.

8 задание

Задача: Сформировать зрительное узнавание буквы. Параллельно проводятся занятия по лепке, рисованию ,штриховке, графические диктанты .

Предлагаемая методика апробирована в работе с дошкольниками (при подготовке к школе по программе «Радуга»,частных уроков) и при коррекции-профилактики дисграфии в начальных классах МОУ гимназии №2 г.Нелидова Тверской области. Динамика положительная! Занятия проходят всегда с интересом. Использование в работе данного пособия позволит родителям, воспитателям, учителям начальных классов, учителю-логопеду, репетиторам в течение года провести эффективную коррекционную и профилактическую работу и поможет отслеживать динамику состояния письменной речи ребенка.

Приложение.

Используемая литература:

1. Р.И.Лалаева .Методическое наследие.Кн.4:Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М-Владос,2003г.
2. О.Н.Яворская. Развитие письменной речи у школьников.КАРО-С-Петербург.2007г.

Утверждаю

Методический совет Директор МБОУ « СШ №9»

Протокол № О.В.Антышева_________

« » _________ г. «___» ____________2015 г.

Логопедическая программа

Профилактика и коррекция оптической дисграфии у детей с нарушением оптико-пространственных представлений

Составила учитель-логопед первой категории

Антонова В. Г.

Пояснительная записка

Проблема нарушений письменном речи у младших школьников сохраняет актуальность, как в теоретическом, так и в практическом плане для школьного обучения. Анализ литературных данных специальных исследований (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Р.Е.Левина и др.), а также мои практические наблюдения показывают, что за последние годы трудности в овладении письменной речью у детей не уменьшаются, а имеют тенденцию к увеличению. Значительно увеличивается количество детей, имеющих оптические нарушения. Данная категория детей испытывает значительные трудности в учебе по многим предметам. На уроках математики дети плохо ориентируются в тетрадях по клеткам. На уроках физкультуры неправильно выполняют команды «направо», « налево». На уроках рисования путают понятия «верхний угол», «нижний угол». Анализ письменных работ по русскому языку показывает, что кроме типичных ошибок у детей много ошибок на правописание наречий и предлогов. Существующие традиционные методики начального обучения не в полной мере учитывают своеобразие формирования письменной речи у определенного процента младших школьников.

Характеристика оптической дисграфии

Этот вид специфических нарушений письма не связан с нарушениями устной речи ребенка. В этом случае ребенок, имеющий достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв. Появление таких ошибок может быть объяснено особенностью русской графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита используется очень небольшой набор элементов. Эти элементы, по-разному комбинируясь между собой, и образуют различные буквенные знаки.

Это приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Эти буквы могут отличаться друг от друга лишь разным количеством одинаковых элементов (ш, и, ц, щ), разным расположением элементов в пространстве (ш, т, в, д), наличием помимо одинаковых, еще дополнительных элементов (и, ц„ ш, щ), зеркальное письмо.

Поэтому неудивительно, что в начальный период дети не улавливают этих различий.

У некоторых детей к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформировавшимися представления о пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, недостаточно развит зрительный анализ и синтез, позволяющий находить сходства и различия в зрительных образах, а значит, и отличать друг от друга сходные предметы и их изображения.

В основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и зрительной памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

К оптической дисграфии мы относим также смешение букв по кинетическому сходству.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о — а (в ударной позиции) — «бонт», «куполся».

б — д — «людит», «убача».

и — у — «прурода», «кист»,

т — п — «стешил», «спанция».

х — ж — «дорохки».

л- я — «кяюч», «весеяо».

г -р — «ролод», «гастаял».

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение первого элемента взаимозаменяемых букв, Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л — м, п — т, и — ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у — и, г — р, б — д).

При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений, С убыстрением темпа письма и увеличением объема работ количество таких ошибок растет. Отрицательную роль играет методическое требование «безотрывного письма» с первых недель обучения детей в 1 -м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует, Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки), может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развития речемыслительной деятельности школьников.

Зеркальное изображение букв также принято относить к ошибкам оптического характера. Эта проблема хорошо освещена у Ляпидевского в «Основах невропатологии». Он отметил, что «зеркальное» письмо обусловлено неправильным ходом зрительных проводников.

Нормативно-правовые основы разработки коррекционной программы:

2.Инструктивное письмо Мин. общего и профессионального образования РФ от 22.01.98 № 20-58-07 ин/20-4 « Об учителях-логопедах и

педагогах – психологах учреждений образования».

3. Письмо МОРФ от 14.12.2000 №2 « Об организации работы логопедического

пункта общеобразовательного учреждения».

4 .Положение о логопедическом пункте МБОУ «Средняя

общеобразовательная школа №3».

5.Ястребова А.В., Бессонова Т.П.

Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при

общеобразовательной школе. (Основные направления формирования

предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному

языку у детей с речевой патологией). – М..: «Когито-Центр», 1996.

Методическое обоснование

Программа составлена в соответствии с новыми федеральными государственными стандартами обучения чтению и русскому языку в начальной школе. Она учитывает особенности и структуру речевого дефекта и отражает современные подходы к исправлению нарушений письменной речи.

В своей работе я руководствовалась методическим опытом И.Н. Садовниковой и Р.И. Лалаевой, также я использовала методическое пособие для учителей-логопедов под редакцией Мазановой Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы.

Подбор тем данной программы, их последовательность и количество часов, отведенных на каждую тему, определяется спецификой оптических нарушений с учетом таких важных принципов коррекционной педагогики как системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Программа позволяет реализовать общедидактические принципы, занимающие важное место в коррекции речевых нарушений, а именно наглядность, индивидуальный подход. Логопед может варьировать количество часов по той или иной теме. Так как оптическая дисграфия в чистом виде встречается редко и, как правило, сочетается с другими видами дисграфии, то и выбор учебно-тематического плана будет обусловлен преобладающим видом дисграфии. Данная программа направлена не только на коррекцию, но и на предупреждение оптической дисграфии. Предложенные задания могут быть использованы и во время занятий с учащимися с ФФН и ОНР.

Лалаевой, А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, Л.Г. Парамоновой, А.Н. Корневым, И.В.Прищеповой.

Цель программы
: Основная цель программы – сформировать речевую, языковую и коммуникативную компетенцию у детей младшего школьного возраста, создать условия для преодоления нарушений чтения и письма, оказать помощь в усвоении программы начальной школы по чтению и письму.

Задачи программы:

Образовательные:

Развитие восприятия метрического анализа и синтеза;

Развитие звукобуквенного анализа и синтеза;

Формирование способности к анализу и принятию автономного решения;

Формирование пространственной организации деятельности на основе буквенного материала;

Формирование оптико-конструктивной деятельности.

Коррекционно-развивающие:

Развитие зрительно-предметного и пространственного восприятия;

Развитие зрительной памяти;

Развитие произвольного внимания, концентрации, переключаемости;

Расширение лексического запаса речи, устранение аграмматизмов в речи;

Развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза;

Развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти;

Развитие избирательности слухоречевой памяти;

Развитие и формирование умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

Формирование и совершенствование связной речи (работа над составлением повествовательного и описательного рассказов).

Здоровьесберегающие:

Подбор учебного материала с учётом возраста, соматического и интеллектуального возможностей детей.

Чередование статических и динамических игр и упражнений.

Методы, используемые в программе

Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы. Система коррекционно-развивающих методов направлена на преодоление основного нарушения, на формирование навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Основные методы:

Специфические (двигательно-кинестетический, слухозрительно-кинестетический);

Дидактические:

Наглядные;

Словесные методы с опорой на наглядность;

Словесные методы без опоры на наглядность;

Практические методы, которые должны носить игровой характер.

В рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения:

Конструктивные — во время работы по уточнению оптико-пространственных дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);

Организация коррекционно — развивающих групп

Проведению коррекционно-развивающей работы предшествует диагностический этап, на который отводится две недели в начале учебного года. Его цель-выявление учащихся, имеющих оптические нарушения и определение степени несформированности психических процессов.

Результаты диагностических исследований лежат в основе подбора форм, методов и содержания работы в рамках программы.

Структура и содержание логопедической работы

Обучение детей, имеющих оптическую дисграфию, зависит от структуры нарушений и степени несформированности психических функций. Как правило, дети обучаются от 6 месяцев до года. Коррекционно-развивающие занятия проводятся в групповой форме. Тематическое планирование состоит из 54 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю. Каждое занятие включает в себя игры, упражнения и т. д. Содержание занятий соответствует возрастным и индивидуальным особенностям детей данной группы.

Занятие длится 45 минут. Процесс проведения занятий предполагает гибкость и творчество. Виды заданий, составляющие занятие, могут повторяться, усложняться, упрощаться, группироваться в зависимости от проблем и успехов детей.

Коррекционная работа проводится в 4 этапа.

1.Диагностический.(1 час).

Задачи: определение уровня, характера нарушений, планирование коррекционной работы.

2.Подготовительный.(18 часов).

Задачи: формирование зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти, ппостранственных ориентировок.

3.Основной.(34 часа).

Задачи: формирование навыка правильного написания букв, дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, автоматизация навыка правильного написания букв на различном речевом материале.

4.Заключительный.(1час).

Задачи: проверка сформированности навыка правильного написания букв, проведение контрольной диагностической работы с целью определения уровня усвоения материала.

Основная цель коррекционного обучения
:

Цель программы: Основная цель программы – сформировать речевую, языковую и коммуникативную компетенцию у детей младшего школьного возраста, создать условия для преодоления нарушений чтения и письма, оказать помощь в усвоении программы начальной школы по чтению и письму.

Задачи:

Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза; пространственных ориентировок

Дифференцировка смешиваемых букв на письме

Приемы, используемые в работе

Упражнения по развитию зрительного восприятия, памяти, внимания на материале геометрических фигур, предметах, лепка букв из пластилина, выкладывание из крупы, обведение по контуру, письмо в воздухе, конструирование букв из различного материала, реконструирование их, проведение дифференциации букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Направления работы

1, Развитие зрительного восприятия и узнавания.

а/ предметный гнозис (уточнение представлений о целостном, пунктирном, контурном изображении предметов).

б/ восприятие величины.

в/ восприятие цвета.

д/ буквенный гнозис.

2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

3. Формирование пространственного восприятия и представления.

а/ развитие ориентировки в схеме тела.

б/ развитие ориентировки в окружающем пространстве.

в/ работа с предлогами, имеющими пространственное значение.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Планируемые результаты

В результате логопедической работы у учащихся должен быть сформирован предметный и буквенный гнозис;

Расширен объем зрительной памяти;

Сформировано пространственное восприятие и представления;

Развит зрительный анализ и синтез;

Отдифференцированы смешиваемые буквы изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Оценка результативности программы

Результативность и эффективность программы выявляется путем диагностического обследования, проводимого 2 раза в год: до начала коррекционно-развивающего обучения и после него в конце учебного года.

Методы оценки эффективности программы.

Предусмотрены следующие проверочные работы:

Диктанты;

Индивидуальные задания;

Компьютерные программы;

Работа с дидактическим материалом;

2.Этапы и содержание программного уровня в 4 этапа.

Этапы:	Цель:
I Диагностический	Определение уровня характера нарушений письменной речи.	Планирование работы.
II. Подготовительный	Формирование зрительного восприятия пространственных представлений.	Развитие зрительного анализа и синтеза. Развитие буквенного гнозиса. Формирование пространственного восприятия. Развитие зрительно — моторных координаций.
III. Основной	Поверка навыка сформированности правильного написания букв.	Проведение контрольно — диагностической работы с целью определения уровня усвоения материала.
IV. Заключительный

3.Тематическое планирование

54 часа.

	Тема:	Цели занятия:	Задачи занятия:
I этап: диагностический — 1 час
	Диагностика	Определить уровень, характер нарушения письменной речи.	Выявление характера нарушений. Планирование работы.
II этап: подготовительный- 18 часов.
	Восприятие цвета и формы величины букв.	Развитие зрительного гнозиса.	Развитие восприятия цвета буквы.
		Развивать буквенный гнозис.	Восприятие формы буквы. Восприятие формы и величины буквы.
	Упражнение на развитие зрительного анализа и синтеза.	Развитие зрительного анализа и синтеза.	Формирование навыков зрительного анализа и синтеза.
	Расширение объема зрительной памяти.	Уточнить и развивать объем зрительной памяти.	Развитие навыков запоминания формы предметов. Развитие навыков запоминания цвета предметов.
	Зрительное восприятие.	Формировать свойства зрительного восприятия.	Формирование навыков целостного восприятия. Формирование навыков избирательного восприятия.
	Ориентировка в схеме собственного тела.	Развитие пространственного восприятия и представления.	Развитие умений ориентироваться в схеме тела.
	Ориентирование в определении пространства.Работа с предлогами.	Развивать пространственное восприятие и представление.	Развитие умений ориентирования в пространстве. Уточнение средств отражение зрительно — пространственного соотношения.
	Зрительно — моторные координации.	Формирование зрительно — моторной координации.	Формирование ориентировки в малом пространстве.
III этап: основной — 34 часа.
	Дифференциация смешиваемых букв.		Закрепление связей между произношением звука и его графическим изображением.
	Анализ и синтез состава букв в наглядном плане действий.		Развитие оптико- пространственных представлений. Совершенствование навыка конструирования и реконструирования букв.
	Анализ и синтез состава букв отвлеченно.		Формирование навыков целостного восприятие буквы.
	Анализ и синтез состава букв по представлению.		Формирование навыков целостного восприятия буквы.
	Грамматический диктант.		Промежуточный контроль и определение уровня усвоения материала.
	Дифференциация смешиваемых букв изолированно и в слогах.		Закрепление навыков изолированно и на уровне слога.
	Дифференциация смешиваемых букв в словах.		Закрепление навыков на уровне слова.
	Дифференциация смешиваемых букв в предложениях.		Закрепление навыков на уровне предложений.
	Дифференциация смешиваемых букв в тексте.		Закрепление навыков на уровне текста.
IV этап: заключительный- 1час.
	Диагностика.	Проверка сформированности навыка правильного написания букв.	Проведение контрольно- диагностической работы с целью определения уровня усвоения материала.

4. Литература

1.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе.- М.: ТЦ Сфера, 2005.

2.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М.: ВЛАДОС, 2004.

3.Кочеткова Н.А.Я различаю буквы о-а, сходные по написанию6 альбом ученика.-

М.: ГНОМ и Д, 2005.

4.Романова Е.В. Пишу правильно буквы И,У. Пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей.- СПб: КАРО, 2007.

5. Мазанова Е. В. Школьный логопункт, документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2009. Рекомендовано кафедрой логопедии ИКП СГПУ.

6. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М. 1995.

Приложение

Тесты

1. Исследование уровня сформированности зрительного восприятия
.

Цель: выявить уровень сформированности зрительного восприятия, в частности, восприятия формы, цвета.

Детям предлагаются картинки с изображением домика и человека (мужчины), состоящие из различных геометрических фигур.

Инструкция: Рассмотрите картинки. Найдите похожие на фигурки и раскрасьте их одним цветом. Карандаши выбирайте сами.

Оценка результатов проводится по 4 уровням.

1 уровень: Ребенок выполняет все правильно.

2 уровень: 1 ошибка, не различение одинаковых фигур в пределах одной группы. (Например, закрашивает треугольники разным цветом).

3 уровень: 2-3 ошибки, не различает одинаковые фигуры (Например, неправильно закрашивает 2-3 вида фигур)

4 уровень: Бессмысленное раскрашивание.

2. Исследование объема зрительной памяти
.

1. Детям предлагаются картинки для запоминания (4). (Количество зависит от степени сложности).

Дается инструкция: внимательно рассмотрите картинки и постарайтесь как можно больше запомнить. Время — 1 минута,

Затем картинки убираются, а дети должны воспроизвести эти фигурки в тетради.

Оценка результатов проводится по 4 уровням:

1 уровень: Задание выполнено без ошибок.

2 уровень: Допущена 1 ошибка.

3 уровень: Допущено 2-3 ошибки.

4 уровень: Не справился с заданием.

3. Исследование степени нарушения зрительного

анализа и синтеза.

1. Детям предлагается составить целую картинку из фрагментов.

Время 2 минуты. Инструкция: Вам предлагаются фрагменты картинки. Попробуйте составить целую. Оценка результатов проводится по 3 уровням:

1 уровень: Собрал самостоятельно.

2 уровень: Собрал с помощью.

3 уровень: Не справился с заданием.

4. Исследование ориентировки ребенка в схеме тела.

Ребенку предлагается выполнить следующие задания по

инструкции:

а/ Подними вверх правую руку.

б/ Отведи в сторону левую руку.

в/ Дотронься левой рукой до правого уха.

г/ Дотронься правой рукой до левого уха.

д/ Дотронься правой рукой до левого колена,

е/ Моргни правым глазом.

ж/ Положи правую ногу на левую.

з/ Дотронься правой рукой до левого плеча.

Оценка результатов проводится в соответствии с выполненными действиями.

Выполнил +

Не выполнил —

Если ребенок выполнил все задания — это 1 уровень, высокий. Выполнил половину заданий — 2 уровень, средний. Выполнил меньше половины — 3 уровень, ниже среднего. Не справился с заданиями — 4 уровень, низкий.

5. Исследование ориентировки ребенка в окружающем пространстве.

Детям дается графический диктант:

Инструкция: Сейчас мы с вами вместе попробуем нарисовать рисунок. Я буду диктовать, в какую сторону вы будете проводить линии на определенное число клеточек вправо, влево, вверх, вниз.

Оценка результатов проводится по 3 уровням: выполняет, не выполняет, выполняет с ошибками.

1 уровень: Задание выполнено верно.

2 уровень: Задание выполнено с ошибками.

3 уровень: Задание не выполнено.

Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

Дифференцировка смешиваемых букв на письме.

Уточнение представлений о форме, величине, цвете;

Ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;

Конструирование и реконструирование букв;

Нахождение, выделение букв

Рабочая программа составлена в ответствии с ФГОС НОО.

Цель программы: исправление нарушения письма у обучающихся 2-4 классов.

Адресат: обучающиеся 2-4 классов, с нарушением письменной речи, характеризующейся вариативными и стойкими дисграфическими ошибками.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Юго-западное окружное управление образования

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2115»

(ГБОУ Школа №2115)

Рабочая программа

по преодолению смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста

2015-2016 уч.год

Составитель:

Учитель-логопед СП № 2

Межуева Наталья Геннадьевна

Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с положением Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» в части «создания условий, способствующих получению качественного образования лицам с ограниченными возможностями здоровья», обучающихся по основной образовательной программе начального общего образования; требованиями ФГОС к основной образовательной программе начального общего образования (НОО).

ФГОС НОО поставил задачу обеспечить «равные возможности получения качественного начального общего образования для всех детей, поступающих в школу. В стандарте указывается на обязательный «учет индивидуальных возрастных, психологических, физиологических особенностей детей».

Важным условием для успешного обучения детей с нарушением развития речи является организация коррекционно-педагогической работы.

Рабочая программа по коррекции дисграфии составлена на основе:

Программно-методических материалов «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» О.А. Ишимова. С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение,2014.

Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000 г №2 «об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. Т.Б. Бессоновой. М.: АПК и ППРО, 2010.

Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – М.: Изд-во Союз СПб, 2001.

Школьный логопункт. Е.В. Мазанова. М: Гном 2011.

Программа курса разработана с опорой на методические системы работы, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, Н.Г. Андреевой и предназначена для логопедической работы с группой обучающихся начального общего образования, испытывающих трудности в формировании письма.

Цель программы
: исправление нарушения письма у обучающихся 2-4 классов.

Задачи коррекционно-педагогической работы:

Сформировать обобщенные представления (речеслуховые, речедвигательные, зрительно-пространственные, зрительно-двигательные), необходимые для овладения стойким и правильным навыком письма, осознанными и произвольными операциями и способами действия с речеязыковыми единицами.

Характеристика состава обучающихся:
Обучающиеся 2-4 классов, с нарушением письменной речи, характеризующейся вариативными и стойкими дисграфическими ошибками.

Планируемые результаты
: отсутствие дисграфических ошибок при выполнении репродуктивных (письмо под диктовку) и продуктивных творческих заданий (изложение).

Основные содержательные линии

Курс данной программы включает следующие содержательные линии: систему понятий, относящихся

К фонетике (звуки, разряды звуков, сильная и слабая позиция звуков, звуко-буквенный анализ, обозначение звуков буквами);

К слову (состав слова, части речи и их соотношение с членами предложения);

К предложению (предложение, виды предложений, составные части предложений);

К тексту (типы текстов, структурные элементы текста).

Личностные результаты.

Формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности.

Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.

Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах.

Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей. Понимание значимости позитивного стиля общения, основанного на миролюбии, терпении, сдержанности и доброжелательности.

Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.

Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

Метапредметные результаты.

Умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить средства ее осуществления.

Умение включаться в обсуждение проблем творческого и поискового характера, усваивать способы их решения.

Умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.

Освоение начальных форм самонаблюдения в процессе познавательной деятельности.

Умение создавать и использовать знаково-символические модели для решения учебных и практических задач.

Использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве Интернете), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами.

Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами.

Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою. Умение излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.

Готовность конструктивно разрешать конфликты с учетом интересов сторон и сотрудников.

Овладение базовыми межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами или процесса.

Педагогические условия и средства реализации программы.

Коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений письма проводится во время специально организованных занятий.

Продолжительность занятия: 40 мин.

Периодичность занятий: 2-3 раза в неделю в зависимости от специфики нарушения письменной речи и этапа коррекционно-развивающей работы.

Форма занятий: групповые, индивидуальные.

Формы организации деятельности обучающихся: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Материально-техническое обеспечение
.

Для проведения логопедических занятий должны быть в наличии следующие объекты и средства материально-технического обеспечения:

Оборудование: ученические столы и стулья по количеству учащихся, учительский стол, шкафы для хранения учебников, дидактических материалов, пособий и пр., настенные доски для вывешивания иллюстративного материала;

Технические средства обучения (предметы и устройства, которые выполняют информационную, управляющую, тренирующую, контролирующие функции в учебно-воспитательном процессе)

Классная доска с набором приспособлений для крепления таблиц, картинок;

Демонстрационное оборудование, предназначенное для одновременной демонстрации изучаемых объектов и явлений группе обучаемых и обладающее свойствами, которые позволяют видеть предмет или явление (компьютер/компьютеры, телевизор, музыкальный центр, включающий в себя устройство для воспроизведения аудиокассет, CD и DVD, мультипроектор, диапроектор, экспозиционный экран и др.);

Вспомогательное оборудование и устройства, предназначенные для обеспечения эксплуатации учебной техники, удобства применения наглядных средств обучения, эффективной организации проектной деятельности, в т.ч. принтер, сканер, фото- и видеотехника (по возможности) и др.;

Экранно-звуковые пособия, передающие содержание образования через изображение, звук, анимацию и кинестику;

Дополнительные мультимедийные (цифровые) образовательные ресурсы, интернет-ресурсы, аудиозаписи, видеофильмы, слайды, мультимедийные презентации, тематически связанные с содержанием курса;

Библиотечный фонд (книгопечатная продукция)

Программно-методическое обеспечение

1. Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: «Владос», 1999.

2. Л.Н.Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1991.

3. Е.В.Мазанова. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

4. Е.В.Мазанова. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

5. Е.В.Мазанова. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

6. Е.В.Мазанова. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

7. О.А. Ишимова, С.Н. Шаховская, А.А. Алмазова. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. М.: Просвещение 2014

Учебные средства:

1. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю гласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, Е.В. Дерябина. М.: Просвещение 2014.
   
2. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Обозначаю мягкость согласных» О.А. Ишимова, Н.Н. Алипченкова М.: Просвещение 2014.
   
3. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, В.Д. Подотыкина. М.: Просвещение 2014
   
4. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю звонкие и глухие согласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, Е.Х. Забарова. М.: Просвещение 2014
   
5. Тетрадь-помощница «Понимаю и различаю текст,предложение, слово» О.А. Ишимова, И.Е. Юсов. М.: Просвещение 2014
   
6. Альбом упражнений «Учусь не путать звуки» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011.
   
7. Альбом упражнений «Учусь работать со словом» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011.
   
8. Альбом упражнений «Учусь работать с текстом» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011
   

1. Развитие фонематических процессов (фонематическое восприятие – слухопроизносительная дифференциация фонем, звукобуквенный анализ и синтез).
   
2. Развитие лексико-грамматического компонента языковой системы. Слово (лексико-грамматическое значение). Морфемный состав.
   
3. Развитие связной речи. Работа над текстом. Проверка сформированности навыка письма и возможности его использования при выполнении разного уровня сложности продуктивных заданий.
   

Программа рассчитана на 130 – 160 занятий.

Программой предусмотрено: проверочных работ — 6.

ПЕРВЫЙ ЭТАП

Задачи:

1.Развивать фонематическое восприятие;

2. Обучать простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;

3. Уточнять произношение звуков с опорой на зрительное и слуховое восприятие, а также на тактильные и кинетические ощущения;

4. Учить выделять определенные звуки на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;

5. Определять положение звука по отношению к другим звукам;

6. Учить сопоставлять звуки в произносительном и слуховом плане.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 1-го этапа коррекционно – развивающего обучения:

Термины, используемые для обозначения основных понятий (речь, звук, буква, артикуляция и т.д.);

Все буквы и звуки родного языка;

Отличительные признаки гласных и согласных звуков;

Гласные и согласные звуки;

Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости — мягкости, по звонкости — глухости;

К концу обучения дети должны уметь:

Узнавать и различать гласные и согласные звуки;

Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

Использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

Производить фонетический разбор слова;

Производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

Записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

Подбирать слова на заданный звук;

Сравнивать слова со сходными звуками;

Строить звуковые схемы слогов и слов;

Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, используя оппозиционные звуки.

Планируемое количество занятий – 96.

Проверочные работы – 1

Примерное тематическое планирование.

Тема занятия		Часы
1. Подготовительный этап работы
1. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия	Развитие артикуляционной моторики. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков. Игры на развитие слухового и зрительного внимания и восприятия, на развитие памяти и логического мышления
2. Звуки	Знакомство со звуками (речевыми и неречевыми). Дифференциация речевых и неречевых звуков
3. Гласные и согласные звуки	Гласные и согласные звуки. Дифференциация гласных и согласных звуков. Знакомство с символами и «опорами» для обозначения звуков на письме
П. Основной этап работы
4. Дифференциация гласных букв А-Я, У-Ю, О-Е, Ы-И, Э-Е	Гласные буквы Я, Ю, Е, Е, И. Дифференциация гласных звуков и букв. Выбор гласных букв для обозначения мягкости на письме
5. Дифференциация гласных букв А-Я	Гласная буква Я. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Я. Дифференциация гласных букв А-Я в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в тексте
6. Дифференциация гласных букв У-Ю	Гласная буква Ю. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Ю. Дифференциация гласных букв У-Ю в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте
7. Дифференциация гласных букв О-Е	Гласная буква Е. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Е. Дифференциация гласных букв О-Е в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте
8. Дифференциация гласных букв Ы-И	Гласная буква И. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы И. Дифференциация гласных букв Ы-И в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте
9. Дифференциация гласных букв Э-Е	Гласная буква Е. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Е. Дифференциация гласных букв Э-Е в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте
10. Мягкий знак	Мягкий знак. Соотнесение мягкого знака с символом и «опорой» для обозначения на письме. Знакомство со схемой слова, где имеется мягкий знак. Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация мягкого знака в функции смягчения и разделения
11. Звонкие и глухие согласные	Звонкие и глухие согласные. Дифференциация слогов и слов со звонкими и глухими согласными. Соотнесение согласных звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

Тема занятия		Часы
12. Звуки Б-Б», П-П»	Звуки Б-Б», П-П» Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа с паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
13. Звуки В-В», Ф-Ф»	Звуки В-В», Ф-Ф». Дифференциация звуков В-В», Ф-Ф» изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
14. Звуки Г-Г», К-К», Х-Х»	Звуки Г-Г», К-К». Дифференциация звуков Г-Г», К-К», X-X» изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
15. Звуки Д-Д», Т-Т»	Звуки Д-Д», Т-Т». Дифференциация звуков Д-Д», Т-Т» изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
16. Звуки 3-3″, С-С»	Звуки 3-3″, С-С». Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

17. Звуки Ж-Ш	Звуки Ж-Ш. Дифференциация звуков Ж-Ш в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
18. Лабиализованные гласные. Звуки О-У	Закрепление знаний о гласных звуках О, У. Соотнесение звуков с символами и буквами. Сравнительная характеристика звуков. Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие зрительного восприятия, слуховой памяти, внимания и координации движений
19. Лабиализованные гласные. Буквы Е-Ю	Буквы Е-Ю. Соотнесение букв с символами. Дифференциация гласных букв Е-Ю изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза
20. Дифференциация соноров. Звуки Р-Р»-Л-Л»	Звуки Р-Р», Л-Л». Дифференциация звуков Р-Р», Л-Л» в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
21. Звуки Л-Л»-Й	Звуки Й, Л-Л». Дифференциация звуков Й, Л-Л» в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
22. Дифференциация свистящих и шипящих звуков	Закрепление знаний о свистящих и шипящих звуках. Знакомство с понятиями «сложные» и «простые» звуки. Дифференциация свистящих и шипящих звуков. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме
23. Звуки С-С, Ш	Звуки С-С, Ш. Дифференциация звуков С-С, Ш в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
24. Звуки З-З», Ж	Звуки З-З», Ж. Дифференциация звуков З-З», Ж в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
25. Звуки С-С», Ц	Звуки С-С, Ц. Дифференциация звуков С-С, Ц в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
26. Звуки ТС-Ц (на усмотрение логопеда)	Знакомство со звуками ТС-Ц. Дифференциация звуков Ц-ТС в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического восприятия, слуха, внимания, анализа и синтеза
27. Звуки Ч-Щ	Звуки Ч-Щ. Дифференциация звуков Ч-Щ изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. Соотнесение звуков занятия с символами и «опорами» для обозначения на письме. Развитие фонематического анализа и синтеза
28. Звуки Ч -ТЬ	Звуки Ч-ТЬ. Дифференциация звуков Ч- ТЬ в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
29. Звуки Ч-Ш	Звуки Ч-Ш. Дифференциация звуков Ч-Ш в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие слуховых дифференцировок
30. Звуки Ч-Ц (на усмотрение логопеда)	Звуки Ч-Ц. Дифференциация звуков Ц-Ч в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных пар звуков
III. Заключительный этап работы
31. Развитие связной речи	В коррекционной работе используются различные виды текстов: описание, повествование, рассуждение, изложение, сочинение…	6-10

Второй этап.

Задачи:

1. Установление логических и языковых связей между предложениями;

2. Уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);

3. Развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);

4. Развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций;

5. Развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);

6. Обучение синтаксически правильному оформлению предложения;

7. Обучение конструированию сложного предложения.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 2-го этапа коррекционно – развивающего обучения:

К концу обучения дети должны знать:

Признаки родственных слов (близость значения, наличие общей части — корня);

Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;

Правописание суффиксов и приставок;

Части речи;

Как согласуется существительное с прилагательным, глаголом и числительным;

Главные и второстепенные члены предложения;

Сложное предложение и его состав; виды связи в сложном предложении;

Виды связи в словосочетании (смысловые и логические).

К концу обучения дети должны уметь;

Распознавать части речи и их основные признаки;

Изменять слова по числам, родам и падежам;

Определять род, число и падеж существительных и прилагательных;

Производить разбор слова по составу;

Различать понятия словоизменение и словообразование;

Выделять из текста слова, словосочетания и предложения;

Устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте;

Устанавливать связи между частями сложного предложения;

Составлять и анализировать сложное предложение.

Количество занятий – 67

Проверочных работ -2

Примерное тематическое планирование

Тема занятия		Часы
1. Слово. Словосочетание. Предложение
А. Развитие навыков словообразования
1. Родственные слова	Знакомство с понятием «родственное слово». Подбор родственных слов. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования
2. Корень слова	Знакомство с понятием «корень». Дифференциация однокоренных и родственных слов. Соотнесение слов со схемой. Выделение единого корня и правописание родственных и однокоренных слов
3. Приставка	Знакомство с приставками. Тренировка в нахождении приставки в словах. Графическое обозначение приставки. Правописание приставок. Развитие временных и пространственных представлений. Развитие зрительного и слухового внимания. Образование новых слов при помощи приставок. Работа с антонимами
4. Суффикс	Знакомство с суффиксами. Объяснение значений различных суффиксов. Обогащение словаря по теме «Профессии». Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Выбор суффикса
5. Морфологический состав слова	Закрепление знаний о корне, приставке, суффиксе и окончании. Формирование навыка разбора слов по составу. Уточнение значений слов. Работа с антонимами, синонимами. Развитие неречевых процессов
6. Предлоги	Закрепление понятий о предлоге как о целом слове. Развитие временно-пространственных представлений. Выбор того или иного предлога
Б. Развитие навыков словоизменения
7. Слова-предметы	Знакомство со словами-предметами. Обозначение изучаемых слов при помощи схемы.
	Обогащение номинативного словаря
8. Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа	Знакомство с понятием числа. Словоизменение. Устранение аграмматизма в устной речи. Формирование навыка образования форм единственного и множественного числа имен существительных. Развитие восприятия (зрительного, слухового). Развитие внимания (слухового, зрительного)
9. Практическое употребление существительных разного рода	Знакомство с понятием рода. Тренировка в постановке вопроса к существительным различного рода, в разборе слова по составу. Обогащение словаря. Развитие Логического мышления
10. Употребление существительных в косвенных падежах	Знакомство с падежными формами имен существительных. Дифференциация именительного и винительного, родительного и винительного падежей. Формирование навыка словоизменения. Преодоление аграмматизма в устной речи
В. Развитие навыков согласования слов
11. Слова-признаки	Развитие словаря признаков. Подбор признаков к предмету. Работа по словоизменению и словообразованию. Развитие навыка постановки вопроса к словам-признакам. Соотнесение слов, обозначающих признаки предметов, со схемой
12. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе	Развитие словаря признаков. Работа по словоизменению и согласованию имен прилагательных с именами существительными в роде и числе. Работа с антонимами, синонимами
13. Согласование прилагательных с существительными в падеже	Согласование существительных с прилагательным в роде. Согласование имен прилагательных с именами существительными в падеже. Преодоление аграмматизма в устной речи.

14. Слова-действия	Знакомство с действиями предметов. Обогащение глагольного словаря. Развитие навыков словоизменения. Подбор действия к предмету. Соотнесение слов, обозначающих действия предмета, с графической схемой.
15. Согласование глагола с существительным в числе	Работа по словоизменению. Согласование имен существительных с глаголами в числе. Обогащение словаря действий. Преодоление аграмматизма в устной речи. Развитие внимания, мышления и восприятия.
16. Согласование глагола с существительным в роде	Согласование глагола с существительным в роде. Работа по словоизменению. Соотнесение слов-действий с графической схемой. Работа с антонимами, синонимами.
17. Согласование глагола с существительным во времени
18. Имя числительное	Знакомство с числительными. Согласование числительных с существительными в роде и падеже. Правописание числительных. Работа по словоизменению. Устранение аграмматизма в устной речи.
II. Предложение
19. Предложение	Соотнесение предложений с графическими схемами. Знакомство со словосочетанием и предложением. Виды связи в словосочетаниях и предложениях. Построение сложных предложений различных типов. Установление в сложных предложениях причинно-следственных связей. Дифференциация понятий: предложение — словосочетание — текст.
20. Состав предложения	Виды связи слов в предложении. Постановка вопроса к отдельным словам в предложении. Наблюдение за изменением смысла предложения в зависимости от перестановки слов, изменения количества слов. Преодоление устного аграмматизма. Работа с деформированными предложениями.
III. Текст
21. Работа над текстом	Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Знакомство с понятием текст, его признаками: смысловой целостностью, законченностью.

Третий этап

Задачи:

1. Формировать у обучающихся представления о связном тексте как едином семантическом целом;
   
2. Определение типа текста (повествование, описание, рассуждение);
   
3. Уточнение структуры текста;
   
4. Установление логических и языковых связей между частями текста;
   

5. Обучение синтаксически правильному оформлению текста;

По истечении 3-го этапа обучающиеся должны уметь:

Самостоятельно составлять краткий и подробный рассказ;

Определять тему текста;

Определять основную мысль текста;

Составлять план;

Устанавливать смысловую зависимость между частями текста;

Пользоваться различными синтаксическими конструкциями;

Отбирать лексический и грамматический материал с учетом тематического принципа

Планируемое количество занятий:68.

Проверочные работы:1

Примерное тематическое планирование логопедических занятий

Тема занятия		Часы
Предложение.	Виды предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, восклицательные). Соотнесение предложений с графическими схемами.
Предложение. Члены предложения.	Нераспространённое, распространённое предложения, главные члены предложения (подлежащее, сказуемое), второстепенные члены предложения. Построение распространённых предложений. Наблюдение за изменением смысла предложения в зависимости от перестановки слов, изменения количества слов.
Связь слов в предложении. (Работа с деформированными предложениями)	Виды связи слов в предложении и словосочетании. Дифференциация понятий предложение-словосочетание. Постановка вопроса к отдельным словам в предложении. Работа с деформированными предложениями.
Согласование.	Предложение, словосочетание, связь слов в предложении. Уточнение представлений о согласовании слов в роде, числе, падеже. Постановка вопросов к отдельным словам в предложении. Работа с деформированными предложениями.
Управление.	Слово, словосочетание, предложение, связь слов в предложении. Уточнение представлений о предложно-падежных конструкциях. Постановка вопросов к отдельным словам в предложении. Работа с деформированным предложением.
Примыкание.	Слово, словосочетание, предложение, связь слов в предложении. Постановка вопросов к отдельным словам в предложении. Работа с деформированными предложениями.
Текст.	Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Знакомство с понятием текст, его признаками: смысловой целостностью, законченностью. Конструирование текста из предложений.
Типы текстов.	Типы текстов (описание, рассуждение, повествование). Определение типа текста, количества предложений в тексте, последовательность предложений в тексте.
Работа с деформированным текстом.	Текст, предложение. Определение границ предложения.
Выборочный пересказ текста.	Текст, часть текста (вступление, заключение, основная часть). Выделять логико-смысловые части текста. Составлять связное речевое высказывание.
Последовательный пересказ текста.	Текст, часть текста. Выделять логико-смысловые части текста. Составлять последовательный пересказ.
Краткий пересказ текста.	Главное, второстепенное в тексте. Определять последовательность действий. Составлять связное речевое высказывание.
Творческий пересказ.	Определять последовательность действий. Составлять связное речевое высказывание.
Работа над изложением.	Изложение. Связь предложений в тексте. Соблюдать причинно-следственные связи при составлении связного речевого высказывания.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок с опорой на план и без него.	Основная мысль текста. Определять последовательность действий. Связь предложений в тексте, слов в предложении.
Составление плана рассказа.	Выделение значимых частей текста вступление, основная часть, заключение.
Составление рассказа по данному началу.
Составление рассказа по данному концу.	Текст, часть текста. Определять последовательность действий. Соблюдать причинно-следственные связи при составлении связного речевого высказывания.
Составление рассказа по опорным словам.	Текст, часть текста. Определять последовательность действий. Соблюдать причинно-следственные связи при составлении связного речевого высказывания.
Составление рассказа на заданную тему.	Текст, часть текста. Определять последовательность действий. Соблюдать причинно-следственные связи при составлении связного речевого высказывания.
Изложение (проверочное)	То же.

Литература:

1.Ефименкова Л.Н. “Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов”, Москва, “Просвещение”, 1991 г.

2.Ишимова О.А., Шаховская С.Н.,Алмазова А.А «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» М. Просвещение 2014 год

3.Карцева Т.В. “Планирование логопедической работы в начальной школе” ж-л “Логопед” № 6, 2009 г.

4.Лалаева Р.И. “Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы”, Москва, “Просвещение”, 1978 г.

6.Садовникова И.Н. “Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г.

7.Сукач Л.М. “Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников”, Москва, “Просвещение”, 1985 г.

8.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе”. – М.: “Когито – Центр”, 1999.

9.Ястребова А.В. “Преодоление общего недоразвития у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений” – М.: АРКТИ, 1999
.

Приложение

Показатели динамики правильного формирования письма:

Развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения рук;

Умение различать букву и звук, овладение правильным начертанием письменных строчных и прописных букв;

Правильное письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением, безошибочное списывание;

Понимание функций небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса;

Различать слова и предложения, предложения и тексты (повествование, описание);

Умение анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, частей текста, выписывать из текста слова, словосочетания и предложения, кратко отвечать на вопросы к тексту.

Оценка достижения планируемых результатов коррекционно-педагогической работы позволяет оценить динамику личных достижений обучающихся с нарушением письма.

Стандартизированные диагностические методики письма используются на начальном, промежуточном и заключительном этапах коррекционно-педагогической работы. Проверочные работы с использованием бальной системы оценивания проводятся в конце каждого раздела тематического раздела планирования.

Оценивание успешности выполнения заданий и упражнений в конце каждого занятия проводится в виде наблюдения, самооценки и внешней оценки взрослого для создания ситуации успеха.

Описание диагностических методик.

Литературный источник. Нейропсихологическая диагностика, обследования письма и чтения младших школьников: метод. пособие/ под. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой – М., 2008.

Краткое описание методики. Методика предназначена для выявления у младших школьников нарушения письма, проектирование коррекционной работы, комплектования групп на основе общности механизма нарушений письма и оценки эффективности коррекционного воздействия. Обследование проводится при выполнении слухового диктанта. Дополнительно используются следующие виды работы: списывание с рукописного и печатного текстов. Методика обследования письма является стандартизированной. Для оценки успешности выполнения заданий применена бальная система.

Форма проведения обследования. Обследование проводится фронтально, в небольших группах, или индивидуально.

Продолжительность обследования. Общая продолжительность -40 минут,из них время проведения обследования-30 минут, время для проверки выполненных заданий – 5 минут (на каждого ребенка), время для анализа- 5 минут (на каждого ребенка).

Оборудование. Тексты для учителя-логопеда к проведению письменных заданий (диктант, списывание) для обучающихся 2-4 классов.

Требования. Текст читается громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией, но без проговаривания сложных для написания мест в словах.

Профилактика оптико-кинетической дисграфии

у старших дошкольников.

Дисграфия –
это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Выделяются следующие виды дисграфии: акустическая, оптическая, моторная.

Оптическая дисграфия
связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т — ш)
; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л — м);
зеркальное написание букв (с — , э -)
, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау -)
, (ш — , и — , щ — , т -)
и неправильно расположенные элементы (х -),(т -).

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики и грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Для профилактики дисграфии для старших дошкольников можно предложить следующие задания.

С целью развития предметного зрительного гнозиса
рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, букв, перечеркнутые контурные изображения, наложенные друг на друга.

Для развития зрительной памяти
используются следующие виды работ: игра «Чего не стало?», «Что изменилось?», разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Для развития пространственной ориентировке
детям предлагаются следующие задания: определить пространственное расположения предметов по отношению к самому себе, находящихся сбоку, определить пространственное соотношение между 2-3 предметами.

Для развития зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами
предлагаются следующие задания:

найти фигуру, букву в ряду сходных;

срисовать фигуру или букву по образцу;

сложить фигуру из палочек;

сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв;

найти заданную фигуру среди двух изображений;

показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных;

дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению; реконструировать букву, добавляя элемент: из А – Л – Д, К – Ж, З – В, Г- Б;

реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв: Р –Ь, И –Н, Н – П, Г- Т;

определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементов: З – В, Р – В;

определить различие сходных фигур или букв, состоящих элементов, но различно расположенных в пространстве: Р – Ь, Г – Т, И –П, П –Н;

и многие другие.

Все задания проводят в игровой форме:

Сказочные буквы

Задачи:
развивать зритель­ное внимание, упражнять в выделении буквы из сказоч­ного сюжета.

Описание
: работа с плоско­стным изображением сказочно­го сюжета, на фоне которого выделяется знакомая буква.

Задание:
внимательно рас­смотреть картинку и назвать букву, которая на ней изоб­ражена.

Узнай на ощупь

Задачи:
закреплять образ буквы и расположение ее эле­ментов на плоскости; разви­вать тактильные ощущения.

Описание:
работа с буква­ми, слегка выдающимися над плоскостью шершавыми буквами.

Задание:
с закрытыми гла­зами обвести пальцем по кон­туру букву и назвать ее.

Выложи букву

Задачи:
уточнять образ буквы и ее составляющие эле­менты; развивать умение про­изводить анализ и синтез букв русского алфавита.

Описание:
работа со счет­ными палочками и шнурка­ми разного цвета.

Задание:
выложить буквы (дошкольники сами решают, какие из заданных букв луч­ше выложить из палочек, а какие из шнурков). На на­чальном этапе дается зритель­ный образ буквы, далее они предлагаются на слух.

Вылепи букву и придумай с ней слово

Задачи:
уточнять образ буквы и ее составляющие эле­менты; развивать умение про­водить анализ и синтез букв русского алфавита.

Описание:
работа с пласти­лином и оборудованием для лепки.

Задание:
вылепить буквы из пластилина (на начальном этапе дается зрительный об­раз буквы, далее они предла­гаются на слух).

Вырежи из частей и наклей

Задачи
: уточнять образ буквы и ее составляющие эле­менты; развивать умение про­водить анализ и синтез букв русского алфавита

Описание:
работа с цветной бумагой, ножницами, клеем.

Задание:
выложить из бумажных полосок заданную букву, а затем сделать с ней аппликацию (цвет бумаги дошкольник выбирает само­стоятельно).

Укрась шарф

Задачи:
упражнять в уме­нии выполнять инструкции взрослого; закреплять знание понятий «право — лево», раз­вивать мышцы кистей рук.

Описание:
работа с плоск­остными изображениями шарфов и цветными карандашами.

Задание:
украсить шарф, строго придерживаясь инст­рукции взрослого по выбору расположения и цвету узора.

Веселые буквы

Задачи:
на практике за­креплять образ буквы и рас­положение ее элементов на плоскости, развивать мелкую моторику.

Описание:
работа с манной крупой, насыпанной плотным слоем на поднос.

Задание:
начертить печат­ную заданную букву пальцем по крупе.

Шахматная доска

Задачи:
упражнять в ори­ентировке на листе в клетку; закреплять понятия «впра­во – влево», «вверх – вниз».

Описание:
работа на листе бумаги в крупную клетку, раз­меченном по принципу шах­матной доски.

Задание:
провести фишку по «шахматному» листу от одной точки до другой, выпол­няя пошаговую инструкцию взрослого (на втором этапе ребенок рассказывает о своих пошаговых действиях).

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

ГБОУ СОШ СП «Детский сад «Колосок»

Учитель-логопед:

МБОУ «Гляденская средняя общеобразовательная школа»

Назаровского района

Красноярского края

Утвержд
е

Рабочая программа коррекционного курса

«Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

Учитель-логопед: Ничковская В.Е.

п. Глядень

Пояснительная записка

Рабочая программа по коррекции оптической дисграфии составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом на основе методического пособия для учителя-логопеда Р.И. Лалаевой «Логопедическая работа в коррекционных классах» и авторской программы Е.В. Мазановой: «Коррекция оптической дисграфии».

Данная рабочая программа направлена на коррекцию оптической дисграфии и создание условий для эффективной реализации и освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе на обеспечение условий для индивидуального развития учащихся нуждающихся в логопедической коррекции и рассчитана на своевременное предупреждение и устранение имеющихся у них недостатков письменной речи.

Краткая характеристика
оптической
дисграфии

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Задачи коррекционной работы:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

Развивать зрительный анализ и синтез.

Развивать зрительно-моторные координации.

Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

Ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.;

Конструировать и реконструировать буквы из элементов;

ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Рабочая программа рассчитана
на 68 часов (количество часов может меняться, как увеличиваться, так и уменьшаться в зависимости от степени тяжести нарушения). Частота занятий – 2 раза в неделю, форма организации – групповые занятия. Группа из 3-5 обучающихся. Программа рекомендована для обучающихся 2 классов.

УМК
: рабочие тетради №1, № 2 «Учусь не путать буквы» для обучающихся по программе «Коррекция оптической дисграфии» (методическое пособие для учителя «Коррекция оптической дисграфии» (конспекты занятий для логопедов) (автор: Е.В. Мазанова, 2006, 2008г.); Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда.

Организация работы

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап.

Организационный.

Цели и задачи

Проведение первичного обследования.

Оформление документации и планирование работы.

3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

2-й

этап. Подготовительный.

Цели и задачи

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов.

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

3-й

этап.

Основной.

Цели и задачи

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация гласных и согласных букв:

а) изолированно;

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация согласных:

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий.

4-й

этап.

Заключительный

. Цели и задачи

Закрепление полученных навыков.

Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Планируемые результаты после прохождения программы

К концу обучения учащиеся получат возможность научиться:

Различать основные и оттеночные цвета;

Различать геометрические фигуры;

Соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

Ориентироваться в схеме собственного тела;

Ориентироваться во времени и в пространстве;

Сравнивать предметы по величине;.

Сравнивать элементы букв двух шрифтов;

Уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

Сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

Соотносить букву со звуком и наоборот.

Оценка достижений планируемых результатов.

Во время прохождения программы предусмотрены:

Входная (первичная) диагностика (сентябрь);

Текущий мониторинг в форме слуховых диктантов, контрольных упражнений, проверочных работ;

Итоговая диагностика (май).

Тематическое планирование

Дата		Тема занятия		Кол-во часов	Примечание
	1-й этап. Организационный.
		Обследование речи
		2-й этап. Подготовительный. (Развитие неречевых процессов)
		Зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез, и узнавание предметов.	Развитие зрительного гнозиса: Развитие восприятия цвета; Развитие восприятия формы; Развитие восприятия размера и величины. Развитие буквенного гнозиса: Развитие восприятия цвета букв; Развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв; Дифференциация расположения элементов букв. Развитие зрительно-моторных координации.
		Зрительная память	Развитие запоминания формы предметов: Развитие запоминания цвета; Развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов. Развитие зрительно-моторных координации.
		Пространственное восприятие и представления	Ориентировка в схеме собственного тела: Дифференциация правых и левых частей предмета; Ориентировка в окружающем пространстве. Развитие зрительно-моторных координации.
	3-й этап. Основной. (Дифференциация сходных букв)
		Дифференциация букв о — а	Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании, пред­ложении, тексте. Соотнесение буквы со зву­ком и символом. Конструирование и реконструирование букв. Сравнение элементов смешиваемых букв. Развитие оптико-пространственных представлений. Развитие зрительно-моторной координации. Дифференциация букв. Установление связей между графемой и артикулемой. Работа с квазиомонимами Развитие образного мышления.
		Дифференциация букв о — а в слово-сочетаниях, предложениях и тексте
		Дифференциация букв у – и
		Дифференциация букв и — у в слово-сочетаниях, предложениях и тексте
		Дифференциация букв и — ш
		Дифференциация букв и- ш в слово- сочетаниях, предложениях и тексте
		Дифференциация букв б – д
		Дифференциация букв б — д в слово-сочетаниях, предложениях и тексте
		Дифференциация букв п — т, П – Т
		Дифференциация букв п- т, П – Т
		Дифференциация букв л — м, Л – М
		Дифференциация букв л — м, Л — М в словосочетаниях, предложениях и тексте
		изолированно, в слогах и в словах
		Дифференциация букв к- н, К — Н в словосочетаниях, предложениях и тексте
		Дифференциация букв ш — щ, III – Щ
		Дифференциация букв ш — щ, III — 1Ц в словосочетаниях, предложениях и тексте
		Дифференциация букв и — ц, И – Ц
		Дифференциация букв и — ц, И — Ц в словосочетаниях, предложениях и тексте
		Дифференциация букв ц — щ, Ц – Щ
		Дифференциация букв ц — щ, Ц — Щ в словосочетаниях, предложениях и тексте
		Дифференциация букв 3-Е
		Дифференциация букв 3-Е в словосочетаниях, предложениях и тексте
		4-й этап. Заключительный .
		Проверочная работа
		Обследование речи

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Волина В.В.
Занимательное азбуковедение. — М.: Просвещение,1991.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы: Сб. методических рекомендаций. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.

Городилова В.И.
Чтение и письмо. — М.: «Владос», 1995.

Ефименкова Л.Н.
Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.

Корнев А.Н.
Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.; ИДУМиМ, 1997.

Лалаева Р.И.
Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: СОЮЗ, 1998.

Садовникова И.Н.
Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997.

Ястребова А.В.
Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. — М.: АРКТИ, 1997.

КОРРЕКЦИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2008. — 88 с.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод.пособие для учителя-логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ил. (Коррекционная педагогика).

Рабочие тетради №1, № 2 «Учусь не путать буквы» для обучающихся по программе «Коррекция оптической дисграфии», Е.В. Мазанова, 2006 г.

ПРОФИЛАКТИКА ОПТИКО-КИНЕТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Неуспеваемость младших школьников в процессе обучения может быть вызвана недостаточным объемом их словарного запаса или низким уровнем развития устной речи.

Среди нарушений письменной речи первое место занимают дисграфии смешанного вида: дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, осложненная недоразвитием оптико-пространственных представлений и оптико-кинетическая дисграфия, осложненная акустическим недоразвитием.

Недоразвитие оптико-пространственных представлений и замена букв по принципу оптического сходства, а также искаженное их написание не связаны с состоянием устной речи ребенка. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

Смешанный вид дисграфии предполагает наличие ошибок языкового и кинетического свойства, их коррекция ведется параллельно друг другу.

И в печатном, и в рукописном шрифтах для обозначения всех букв алфавита используется очень небольшой набор элементов, которые, по-разному комбинируются между собой, образуют различные буквенные знаки. Ограниченность элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте такие группы букв: г, п, т, р; и, ш, щ, ц, п, т; б, в, д, у, з и другие.

Многие из приведенных в списке букв отличаются друг от друга лишь разным количеством совершенно одинаковых элементов (и, ш; щ, ц), разным расположением их в пространстве (ш, т; в, д) или наличием каких-либо дополнительных элементов (и, ц; ш, щ). Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают взаимные замены букв на письме. У большинства детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре исчезают без применения каких-либо коррекционных приемов.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения.

Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Применение родителями игровых форм развития зрительного внимания и профилактики оптико-кинетической дисграфии у старших дошкольников,позволитразвивать умения проводить анализ и синтез знакомых букв; закреплять в памяти образ букв русского алфавита.

Игра «Найди букву»

Описание хода игры: на листе бумаги находится изображение буквы, на фоне различных штрихов и линий различной конфигурации.

Задание: найти заданную букву, назвать ее и рассказать, из каких элементов она состоит.

Игра «Сказочные буквы»

Описание: работа с плоскостным изображением сказочного сюжета, на фоне которого выделяется знакомая буква.

Задание: внимательно рассмотреть картинку и назвать букву, которая на ней изображена.

Игра «Буква сломалась»

Описание: работа плоскостным изображением букв, разделенным на несколько частей.

Задание: из различных частей правильно сложить буквы. На начальном этапе одновременно предлагается 2-3 буквы, разделенные на две части. Затем количество букв и частей, на которые они разделены, постепенно увеличивается.

Игра «Объемные буквы»

Задачи: закреплять образ буквы и расположение ее элементов в пространстве; развивать тактильные ощущения.

Описание: работа с объемными буквами русского алфавита.

Задание: с закрытыми глазами обследовать букву и правильно назвать ее.

Игра «Узнай пальчиками»

Задачи: закреплять образ буквы и расположение ее элементов на плоскости; развивать тактильные ощущения.

Описание: работа с буквами, слегка выдающимися над плоскостью («шершавыми» буквами).

Задание: с закрытыми глазами обвести букву и назвать ее.

Игра «Выложи букву»

Задачи: уточнить образ буквы и ее составляющие элементы; развивать умение производить анализ и синтез букв русского алфавита.

Описание: работы со счетными палочками и шнурками разного цвета.

Задание: выложить буквы (дошкольники сами решают, какие из заданных букв лучше выложить из палочек, а какие из шнурков). На начальном этапе дается зрительный образ буквы, далее они предлагаются на слух.

Игра «Вылепи букву и придумай к ней слово»

Описание: работа с пластилином и оборудованием для лепки.

Задание: вылепить буквы из пластилина (на начальном этапе дается зрительный образ буквы, далее они предлагаются на слух).

Игра «Вырежи из частей и наклей»

Задачи: уточнять образ буквы и ее составляющие элементы; развивать умение проводить анализ и синтез букв русского алфавита.

Описание: работа с цветной бумагой, клеем, ножницами.

Задание: выложить из бумажных полосок заданную букву, а затем сделать с ней аппликацию (цвет бумаги дошкольник выбирает самостоятельно).

Найди такую же букву

Задачи: развивать внимание и совершенствовать умение сравнивать зрительные образы букв.

Описание: работа с магнитной азбукой.

Задание: по примеру взрослого найти и прикрепить к магнитной доске ту или иную букву русского алфавита.

Игра «Укрась шарф»

Задачи: упражнять в умении выполнять инструкции взрослого; закреплять знание понятий «право-лево», развивать мышцы кистей рук.

Описание: работа с плоскостными изображениями шарфов и цветными карандашами.

Задание: украсить шарф, строго придерживаясь инструкции взрослого по выбору расположения и цвету узора.

Игра «Цветная змейка»

Задачи: развивать умение действовать согласно инструкции взрослого, соблюдая последовательность (алгоритм) выполнения задания.

Описание: работа по схеме с набором блоков Дъенеша.

Задание: рассмотреть схеме и, выполнив определенный порядок действий, выложить змейку (на первом этапе на схеме обозначена только форма или цвет блока, на втором — форма и цвет, а на третьем предлагается на форму, цвет и размер блока).

Игра «Стрелочки»

Задачи: Упражнять в ориентировке на вертикальной плоскости; закреплять умение ориентироваться в пространстве относительно предметов; совершенствовать умение выслушивать задание до конца и удерживать его в памяти до окончания выполнения.

Описание: работа на магнитной доске с набором цветных магнитов и плоскостных стрелочек на магнитной основе.

Задание: на доске прикрепить стрелочку в указанное взрослым место относительно того или иного магнита так, чтобы стрелочка указывала определенное направление.

Игра «Веселые буквы»

Задачи: на практике закреплять образ буквы и расположение ее элементов на плоскости, развивать мелкую моторику.

Описание: работа с манной крупой, насыпанной плотным слоем на поднос.

Задание: начертить печатную заданную букву пальцем по крупе.

Игра «Будь внимательным»

Задачи: развивать внимание и умение выделять из текста заданную букву.

Описание: работа с печатным текстом, набранным крупным шрифтом и цветными карандашами.

Задание: найти в тексте все заданные взрослым буквы и зачеркнуть их карандашом определенного цвета (на первом этапе предлагается одна буква и один цвет карандаша, далее предлагаются две буквы и два цветных карандаша и т.д.).