Кинестетические ошибки на письме это

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)

Дисграфия (от лат. dis — расстройство, от греч. grapho — пишу) — нарушение навыков письма, выражающееся в специфических ошибках, имеющих стойкий характер, вследствие несформированности высших психических функций мозга: затруднение в распознавании букв, нестойкость оптико-пространственного образа буквы и смешения, пропуски букв, искажение звуко-слогового состава слов, деформация правильной структуры предложения.

Дисграфия в МКБ 10

В Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) дисграфия^[1] относится к специфическому расстройству спеллингования (код F81.1)^[2]. Нарушается способность произносить слова по буквам, возникают затруднения с определением фонем, при написании слово деформируется, буквы меняются местами или пропускаются. Дисграфия не может быть обусловлена низким уровнем интеллекта и нарушениями остроты зрения.

История исследований, связанных с расстройством письменной речи

Впервые на нарушение чтения и письма, как на самостоятельную патологию речевой деятельности, указал врач из Германии А. Куссмауль в 1877 г.^[3] Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с нарушениями различного характера при чтении и письме. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи.
В 1896 г. терапевт В. Прингл Морган описал случай нарушения чтения и письма у 14-летнего мальчика с сохранным интеллектом. В. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать».^[4]
Вслед за Морганом и многие другие авторы стали рассматривать нарушение чтения и письма, как самостоятельную патологию речевой стороны языка.
В 1900 г. и 1907 г. Д. Гиншельвудом также были описаны случаи отклонений при чтении и письме у детей с нормой интеллектуального развития. Эти исследования являлись подтверждением того, что не всегда эти нарушения сопутствуют умственной отсталости.^[5]
Лурия А.Р. указывает на то, что «мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а целого ряда участков мозга». Каждая часть мозга имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие, необходимое для процесса письма. В осуществлении акта письма существенную роль играют височные (слуховые), заднецентральные (кинестетические), затылочно-теменные (оптико-пространственные) и премоторные (динамические) разделы мозговой коры. При поражении той или иной области нарушаются соответствующие компоненты процесса, выпадает определенное звено, соответствующее локализации поражения, без которого невозможно осуществление процесса письма.^[6]

Причины возникновения дисграфии

До сих пор причины, влияющие на появление расстройства письма точно не определены.
К возникновению дисграфии могут привести следующие причины:

• различные функциональные нарушения зрительного и слухового анализаторов, которые приводят к отклонениям в анализе и синтезе информации;
• перенесенные инсульты;
• черепно-мозговая травма;
• нейрохирургическое вмешательство;
• опухолевидные процессы в мозге.

Таким образом, воздействие тех или иных факторов может быть запускающим механизмом возникновения расстройства письма в разных формах проявления.

Расстройство письменной речи могут вызывать следующие нарушения в развитии:

Биологические

• наследственность;
• поражение или недоразвитие головного мозга на разных периодах развития ребенка;
• патологии беременности;
• травмы плода;
• асфиксия;
• серьезные соматические заболевания;
• инфекции, поражающие нервную систему.

Социально-психологические

• синдром госпитализма (нарушения, связанные с длительным пребыванием в стационаре вне дома и семьи);
• педагогическая запущенность;
• отсутствие речевых контактов;
• билингвальная семья.

Социальные и средовые

• неоправданно высокие требования в отношении грамотности ребенка;
• раннее начало обучения чтению и письму;
• слишком быстрый или наоборот медленный темп обучения;
• неверно выбранные методы и методики обучения.

Диагностика

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребёнка наличие дисграфии. Обычно дисграфия диагностируется во второй половине первого класса-начале второго класса (в возрасте 8-9 лет), когда ребенок научился читать и писать. До этого времени ошибки на письме являются эволюционной дисграфией. В отличие от возможных трудностей в овладении письмом в виду определенных факторов, которые можно преодолеть обучением и воспитанием, дисграфия понимается как стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным.^[7]
Анализ ошибок на письме у детей с дисграфией нацелен на выбор методов коррекции и предполагает выявление определенного механизма ошибок. Можно выделить ключевые (типичные, специфические для определенного синдрома) ошибки, которые однозначно выявляют лежащий в их основе механизм, а также многозначные — за которыми стоят разные механизмы. На практике какой-либо вид дисграфии в чистом виде встречается достаточно редко, т.к. в большинстве случаев дисграфия принимает смешанную форму, но с преобладанием какого-либо вида.

Установить нарушение навыков письма можно по следующим признакам:

• искажение зрительного образа буквы, может проявляться в зеркальности написания, «недописывание» элементов буквы;
• замены букв: графически сходных (вд), отличающихся дополнительным элементом (иш, пт), сходных по графическому написанию (бв);
• ошибки в определении фонетически близких звуков, например гласные близкие по артикуляции и звучанию (оу), замены согласных (б-п, з-с, ч-ц);
• искажение звуко-буквенной структуры слова — нарушение слоговой структуры (дополнение слогов, наличие пропусков),
• искажение звуковой структуры слова (пропускаются согласные) при стечении согласных, переставляются и упрощаются согласные, наличие пропусков гласных букв, добавляются в хаотичном порядке гласные;
• нарушение анализа в структуре предложения, слитное написание слова (вдеревне), раздельное написание слова (управ ляетмашиной);
• аграмматизмы, связанные в том числе с использованием морфем (неправильное написание морфем, приставок, суффиксов, окончаний, нарушается согласование, изменение вида, числа, лица глаголов) и синтаксические (нарушение структуры предложений).

Виды дисграфий, основные ошибки

В настоящее время выделяется несколько форм дисграфии, в зависимости от несформированности какой-либо области письма:

• акустическая форма, связанная с нарушением звукового восприятия;
• артикулярно-акустическая форма, развивающаяся на фоне нарушения произношения звуков и артикуляции;
• аграмматическая форма, как следствие несформированности лексико-грамматической стороны речи;
• нарушения, возникающие в связи с несформированностью языкового синтеза и анализа;
• оптическая форма дисграфии проявляется при нарушении зрительно-пространственного представления;
• в отдельную форму дисграфии выделено расстройство, обусловленное несформированностью языкового синтеза.

Классификация дисграфии сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена

Сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена разработана классификация^[8] включающая в себя:

• Артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
• Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.
• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
• Аграмматическая дисграфия.

Нейропсихологический подход

При нейропсихологическом анализе симптомов трудностей при обучению письму, выделяется 3 вида дисграфий:

Регуляторная дисграфия

Для расстройстве регуляторном характерны ошибки, которые связанны с инертностью, упрощением, искажением программы написания текста, слов:

• Пропуск или неуместное написание букв и их элементов, слогов, слов.
• Персеверация (инертное повторение) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов (например: ледоход — ледоходох).
• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов (например: на ветках — ва ветках, ребята — рябята.
• Контаминация («слипание») двух слов (например: на ели лежит — на елижит).
• Ошибки языкового анализа (например: в начале предложения отсутствует заглавные буквы, реже — в конце не ставится точка, предлоги пишутся слитно с существительными).
• Возникают орфографические ошибки, связанные с проблемами распределения внимания на орфограмму и само письмо (повторение перед письмом простейших правил, например правило написания заглавной буквы в именах собственных или в начале предложения, не приводит к их соблюдению).

Акустико-кинестетическая дисграфия

Для акустико-кинестетической (фонологическая) дисграфии характерны ошибки, которые связаны со сложностями выбора близких единиц:

• Ошибки слухового выбора, т. е. смешение и замены звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р) (например: попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебпло).
• Ошибки кинестетического выбора. Этот вид ошибок проявляется в трудности дифференцировать артикулемы, а также со сложностью выбора графических движений, необходимых для написания буквы:

1. Смешение звуков, близких по произношению (ж — з, т — п, т — к, т — н) (например: протязный — протяжный, кополь — тополь, толоса — полоса).
2. Смешение букв, сходных в написании (у — и, щ — ш, ж — х) (например: луса — лиса, харко — жарко).

• Смешение звуков, являющимися близкими как по звучанию, так и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов) (например: ветер — ветел, теплая — цепля).

Зрительно-пространственная дисграфия

К характерным особенностям письма при зрительно-пространственной дисграфия можно отнести следующие нарушения:

• Трудно ориентироваться на листе; сложно определить, где начинается строка (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).
• Трудно удерживать строку.
• Наклон, ширина и высота букв колеблются, внутри слова буквы пишутся раздельно.
• При написании букв и слов присутствует устойчивое зеркальное написание.
• Трудности запоминания графического образа букв и цифр (смешение похожих или близких по написанию). Трудно запомнить зрительный образ слова, ошибки в идеограммах, множественные ошибки в написании словарных слов (Классная работа, Домашняя работа, Задача, Упражнение, Диктант).
• Пропуск и смешение гласных букв, в том числе в ударной позиции.
• Преобладание фонетического письма (например: ручьи — ручйи, шоссе — шесе).
• Порядок букв в слове нарушен.
• Несколько слов пишутся слитно, без пробелов.^[9]

Преодоление сложностей в обучении

Обычно дисграфия диагностируется во второй половине первого класса-начале второго класса (в возрасте 8-9 лет), когда ребенок уже умеет читать и писать. До этого времени ошибки при письме относят к эволюционной дисграфии. Школьникам, страдающим той или иной формой дисграфии, необходима коррекционная поддержка, которая зависит от формы расстройства и механизмов его проявления. В России комплексное сопровождение при дисграфии пока не проводится. Коррекционные мероприятия должны начинаться уже в детском саду и включать в себя особые методики, а также приемы. Необходим целый комплекс коррекционных мероприятий. Специфика отклонения не позволяет полностью устранить сложности в освоении письменной речи, но приблизить навыки письма к норме представляется возможным.

Примечания

На исключительную роль артикуляции в
формировании письменной речи указывает
в исследованиях А. Р. Лурия. Выясняя,
какую роль в процессе письма играют
речевые кинестезии, он пришел к заключению,
что проговаривание записываемого слова
является не просто «аккомпанементом»,
сопровождающим письмо, а существенной
и составной его частью: «Такое
„проговаривание» позволяет уточнить
подлежащие написанию звуки, отделить
близкие звуки друг от друга и превратить
недостаточно ясные звуковые нюансы в
четкие фонемы».

Основываясь на данном теоретическом
положении, ряд методистов массовой
школы рекомендует в качестве основного
приема по предупреждению ошибок письма
артикулирование слова при записи. Так,
исследования Л. К. Назаровой показали,
что возникающие у ребенка при
артикулировании слов кинестетические
ощущения служат необходимым условием
для уточнения звукового состава слов
и фиксации последовательности звуков
в них, что имеет большое значение при
обучении детей грамоте: «У ребенка
первых этапов обучения внутренний
звуковой образ слова еще недостаточно
осознан. Поэтому он нуждается в серии
внутренних кинестетических „опор»,
помогающих ему уточнить и сохранить
при записи ту или иную сторону звуковой
организации слова». В экспериментах Л.
К. Назаровой, проведенных в первом классе
массовой школы, ученики, лишенные
возможности проговаривать записываемое
слово, сделали в 7 раз больше ошибок, чем
учащиеся контрольного класса.

Л. Н. Кадочкиным было установлено, что
систематическое усиление речевых
кинестезии путем слогового проговаривания
является эффективным средством
формирования навыков правописания
русских орфограмм, не контролируемых
орфографическими правилами, облегчает
звуковой анализ сложных слов, сопоставление
многих морфем и этим самым развивает
речевой слух.

Значимость речевых кинестезии для
формирования письменной речи становится
особенно очевидной в случаях патологии.
А. Р. Лурия, Е. Н. Винарская, Л. С. Цветкова
и другие ученые, наблюдая больных с
афферентной формой афазии, обнаружили,
что они затрудняются в выделении из
речевого потока четких и константных
звуков и соотнесении их с соответствующей
буквой, утрачивают способность уточнения
звуков. Это обусловлено, по мнению
исследователей, нарушением артикуляторных
схем (на основе расстройства кинестетических
ощущений). На основании наблюдений
ученые пришли к выводу о том, что
кинестетический анализ является одним
из важнейших компонентов письма.

Причинная связь между дефектами
артикуляции и формированием письма у
детей с аномалиями артикуляционного
аппарата (при ринолалии и псевдобульбарной
дизартрии) установлена в исследованиях
Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной. Открытие
данной» закономерности положило
начало разработке научно обоснованных
методов в преодолении нарушений устной
и письменной речи. Эти ученые указывают,
что речь детей, имеющих двигательные и
морфологические поражения органов
речи, развивается в условиях недостаточной
произносительной деятельности.
Неполноценное кинестетическое восприятие
звуков речи ведет к неполному их
различению на слух, поэтому накопление
четких представлений о звуковом составе
слова в этих случаях затруднено и,
следовательно, возникают значительные
препятствия в овладении письмом и
чтением23. Предположение Р. М. Боскис и
Р. Е. Левиной, согласно которому нарушения
письма у детей с дефектами артикуляционного
аппарата являются результатом вторичного
недоразвития фонематического слуха,
обусловленного неполноценностью
артикуляционного компонента, получило
полное подтверждение и развитие в
последующих работах Р. Е. Левиной, а
также Л. Ф. Спировой, Т. В. Чиркиной, 3. А.
Репиной и в ряде зарубежных исследований.

Таким образом, оценивая значимость
речевых кинестезии в формировании
письменной речи, исследователи указывают,
что фонематическая организация звуков
речи предполагает наличие четких схем
не только в слуховой, но и в артикуляционной
деятельности. Чтобы различать звуки
речи в словах, необходимы предшествующий
речевой опыт, накопление определенной
системы акустико-артикуляционных
связей. При этом большую роль играет
аналитико-синтетическая деятельность,
благодаря которой ребенок обобщает
признаки одних фонем в отличие от других.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Симптоматика нарушений письма (дисграфии)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

r>

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

В соответствии с определением термина «дисграфия» Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) выделяют следующие особенности ошибок при дисграфии:

1) Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА — ЛОПАТА, ДМ — вместо ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются только в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА — вместо ДОМА).

2) Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Вообще следует отметить, что исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева (1997) выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

1) искаженное написание букв;

2) замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

3) искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

4) искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

5) аграмматизмы на письме.

Е.А. Логинова (2004) отмечает, что ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей.

Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

– несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико- артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

– кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

– явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

– затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

– грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

– трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

– недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

– нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И.Н. Садовникова (1995) выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А.Н. Корнев (2003) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

1) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

2) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

3) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма.