Вербально перцептивные ошибки это

Нейропсихологическая диагностика (изучение состояния компонентов функциональной системы письма и чтения).

Нейропсихологический подход к диагностике состояния письма и чтения является одним из наиболее информативных для специалиста. Он позволяет выстроить адекватную, целостную систему работы и в долгосрочной перспективе помочь ребенку преодолеть имеющиеся проблемы не только в письме и чтении, но и выстроить такие алгоритмы его взаимодействия с окружающей действительностью, которые будут для него наименее энергозатратны и наиболее экологичны. Согласно представлениям современных исследователей в данной области, речь является сложным, многоуровневым системным процессом, в котором задействованы многие отделы головного мозга. Дл решения речевых задач задействуются не только специфические структуры головного мозга (центры Вернике и Брока), но и  многие другие, включая премоторные и постцентральные зоны коры (работа кинетического и кинестетического анализатора), а также лобные доли коры больших полушарий, обеспечивающие программирование и реализацию действий и сложную аналитико-синтетическую деятельность.

Несформированность любого звена этой системы, которая может быть вызвана патологическим процессом в пре-, перинатальном или раннем постнатальном развитии  может привести к тому, что вся система окажется дефицитарной, несбалансированной, и, соответственно,  некорректно выстроенной, требующей большого ресурса, что, в свою очередь, приводит к обкрадыванию тех функций и процессов, которым еще только предстоит сформироваться и развиться.

Для исследования компонентов функциональной системы письма (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать всю данную батарею тестов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма на фоне остальных.

Т.В. Ахутина, Л.В. Яблокова (1999) предлагают для исследования трудностей в обучении следующую батарею тестов, взятую из методики нейропсихологической диагностики А.Р. Лурия и адаптированную ими для младших школьников.

Исследование серийной организации движений и действий.

Проба на динамический праксис.

Ребенку предлагается по наглядному образцу последовательно придавать своей руке положение ладони, лежащей на столе плашмя, кулака и распрямленной кисти, расположенной «ребром». Экспериментатор, сидя напротив ребенка, показывает сначала медленно, правой рукой:

Ладонь — Кулак – Ребро (первая программа).

После этого, ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно (первая серия). Если ребенок выполняет задание левой рукой, его не поправляют, но особое выполнение фиксируют. Если ребенок воспроизводит движение правильно, но медленно, его просят делать побыстрее. Если задание не выполняется ребенком правильно, образец повторяют, затем ребенок снова пытается выполнить движение (вторая серия). Если после второго предъявления имеются ошибки выполнения, экспериментатор предупреждает ребенка: «Показываю последний раз» и предлагает ребенку выполнять движения совместно, используя проговаривание: «Ладонь — Кулак – Ребро» (третья серия). Возможны только 3 серии.

После воспроизведения первой программы, экспериментатор показывает медленно левой рукой другую программу:

Кулак – Ладонь — Ребро (вторая программа).

Последовательность предъявления серий и помощь такая же, как для первой программы.

Оценка за выполнение этой пробы выставляется по нескольким параметрам:

1.​ Усвоение программы.

0 баллов – Усвоил после первого предъявления.

1 балл – Усвоил после второго предъявления.

2 балла – Усвоил после совместного выполнения, продолжает без ошибок.

3 балла – После совместного выполнения продолжает сам правильно, но проговаривает.

4 балла – Невыполнение (рассогласование речи и действия).

2.​ Плавность выполнения действия.

0 баллов – Ребенок быстро выходит на плавное, автоматическое выполнение. Легко и без ошибок выполняет просьбу выполнять движение побыстрее.

1 балл – Более долгое поэлементное выполнение, но затем ребенок все-таки выходит на правильное выполнение.

2 балла – Выполнение «пачками», с паузами: ЛКР – ЛКР – ЛКР.

3 балла – Ребенок продолжает делать поэлементно, при попытках автоматизации – ошибки.

3.​ Ошибки в серийной организации движений.

0 баллов – нет ошибок.

1 балл – единичные сбои.

2 балла – единичные персеверации программы (воспроизводит первую программу).

3 балла – КЛР ЛКЛР (расширение программы).

4 балла – инертный стереотип, часто с расширением программы.

Кроме выше перечисленных могут быть обнаружены и другие ошибки, не связанные с трудностями серийной организации движений (балл не начисляется). Например, вместо горизонтального положения кулака ребенок воспроизводит вертикальный кулак. Такая ошибка может быть связана с пространственными трудностями.

Эту пробу можно предлагать выполнять правой и левой рукой. Если ребенок правша, то обычно выполнение левой рукой хуже.

Графическая проба.

Ребенку предлагается образец высотой 1 см. на нелинованной бумаге.

Его просят на отдельном листе нелинованной бумаги рисовать этот узор, не отрывая ручки от бумаги, пока экспериментатор не остановит его. Задание выполняется в течение одной минуты.

Выставляется оценка за серийную организацию движений:

0 — за безошибочное выполнение пробы.

1 — за наличие остановок, компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов) или уподобления (замена вертикальных линий пологими):

2 – искажение программы – появление «площадки» между элементами, единичные персеверации.

3 – расширение программы, стойкая тенденция к персеверациям.

4 – стойкие персеверации упрощенной программы.

Скорость выполнения графической пробы также является важным показателем состояния динамического праксиса.

В графической пробе могут быть видны проявления проблем развития других блоков. Утомление, соскальзывание с программы, макро- и микрография, уход с горизонтальной линии свидетельствуют о дисфункции I блока. Могут обнаруживаться пространственные ошибки, например, поворот образца на 180 градусов.

Исследование программирования и контроля произвольных действий.

Реакция выбора.

Ребенку предлагают стукнуть карандашом по столу один раз в ответ на два стука экспериментатора, и наоборот – два раза в ответ на один стук: «Будем стучать. Когда я постучу один раз, ты постучишь 2 раза (стук). Когда я постучу 2 раза, ты постучишь 1 раз (стук)».

Экспериментатор стучит в такой последовательности:

I II I II I II

Если ребенок не усвоил, повторяют еще раз.

Затем ломается стереотип и дается другая последовательность:

II II I II I II I I

Таким образом, в первой части выясняется, как ребенок усваивает инструкцию, может ли действовать по ней. Во второй части выявляется возможность переключения при «ломке стереотипа».

Ошибки, которые указывают на трудности произвольной регуляции:

—​ эхопраксии (ребенок простукивает то, что услышал);

—​ пропуски;

—​ импульсивные ответы (ребенок не дослушал, но начал стучать).

Актуализация ассоциативных рядов.

А) Свободные ассоциации.

Инструкция ребенку: «Называй любые слова, которые придут в голову». Задание выполняется в течение 1 минуты, паузы фиксируются. Если ребенок начинает называть окружающие предметы, просят закрыть глаза и продолжать.

Б) Направленные ассоциации.

Инструкция ребенку: «Называй любые действия… Можно писать, еще что?»

Инструкция ребенку: «Называй любые растения»

Порядок проведения тот же.

В ходе выполнения этого теста изучается возможность переключаться с одного слова на другое, продуктивность выполнения задания, наличие инертности, «застревания» на одном слове.

О трудностях программирования и контроля деятельности свидетельствуют: низкая продуктивность, тенденция к повторам, затрудненность глагольных ассоциаций по сравнению с предметными.

«Пятый лишний».

Ребенку предъявляются слова (экспериментатор читает слова). Инструкция: «Здесь 4 предмета похожих и один лишний. Какой? Почему?»

1.​ тюльпан, лилия, ромашка, фасоль, фиалка.

2.​ река, море, пруд, мост, озеро.

3.​ Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

4.​ стол, ковер, кресло, табурет, кровать.

5.​ курица, петух, орел, гусь, индюк.

Учитываются количество правильных ответов и правильных объяснений выбора. К ошибкам, которые могут указывать на регуляторные нарушения, относятся:

—​ категориальное объяснение (фасоль – она съедобная)

—​ неадекватный ответ (мост – не может плыть)

—​ ориентировка на несущественные признаки (ковер – мягкий).

Следует заметить, что хотя данные пробы и направлены на изучение программирования и контроля деятельности у школьников, эти функции трудно поддаются формальному изучению. Это связано с тем, что в процессе обследования педагог задает программу поведения, следит за ее выполнением, что не всегда возможно на уроке в классе. Поэтому для изучения функций программирования и контроля важны методы следящей диагностики – метод наблюдения. На уроке, а также в ходе обследования можно увидеть, что дети с регуляторными трудностями плохо включаются в задание, не прослеживают задание до конца (импульсивны), недостаточно анализируют инструкцию, не следуют единому плану решения задачи, часто отвлекаются. Результат деятельности такие дети не контролируют, не сравнивают с замыслом. Отчетливо видна инертность при переходе от одного задания к другому.

Исследование обработки кинестетической информации (кинестетического праксиса).

Пробы на праксис позы пальцев.

Выполнение заданий по зрительному образцу.

Ребенку предлагается повторить несколько положений пальцев рук. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой. Если испытуемый выполняет задание другой рукой, экспериментатор обращает на это внимание ребенка словами: «Сделай той же рукой, что и я».

Проба 1. I и II пальцы правой руки соединены в кольцо.

Проба 2. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и III вытянуты.

Проба 3. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и V вытянуты.

Пробы 4-6. Ребенка последовательно просят выполнить те же задания, что и в пробах 1-3 левой рукой. Процедура проведения проб такая же.

Выполнение по тактильному образцу.

Этот вариант выполнения проб более сложный. Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает правой руке ребенка определенную позу. Затем позу снимают и просят воспроизвести ее той же рукой.

Проба 7. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и III пальцы вытянуты.

Проба 8. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и V пальцы вытянуты.

Пробы 9-10. Ребенка просят последовательно выполнить те же задания левой рукой. Процедура проведения проб не изменяется.

Перенос поз по тактильному образцу.

Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает одной руке ребенка определенную позу. Затем позу снимают и просят воспроизвести ее другой рукой, при этом экспериментатор касается другой руки ребенка и говорит: «Сделай, пожалуйста, этой рукой».

Проба 11. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и III пальцы вытянуты.

Проба 12. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и V пальцы вытянуты.

Пробы 13-14 аналогичны пробам 11-12, но перенос поз осуществляется с левой руки на правую.

Основная задача в изучении кинестетического праксиса — оценка возможности точно выполнять движение. О проблемах переработки кинестетической информации будут свидетельствовать: «поиск» позы, «перебор пальцев», использование зрительного контроля, помощь другой рукой, неправильное воспроизведение позы (при котором ребенок кроме нужных пальцев выставляет и другие).

Однако могут быть и ошибки, свидетельствующие о трудностях восприятия пространства. Например, зеркальное воспроизведение позы: вместо II и III пальцев показывают IV и V.

Если учащийся с трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих положений, это может указывать на инертность движений, трудности произвольной регуляции.

Исследование обработки слуховой информации.

Оценка и воспроизведение ритмов.

Проба 1. Исследователь стучит по столу два раза, ребенок должен ответить, сколько было ударов. Затем по столу стучат три раза, ребенок снова определяет количество ударов.

Проба 2. Экспериментатор предъявляет ребенку ритмическую структуру: I I I и объясняет, что сейчас он стучит «по одному разу», затем выстукивает: II II II и объясняет, что стучит «по два раза».

После этого ребенку предлагается самому определить, по сколько раз стучит экспериментатор: II II II, а затем III III III.

При выполнении этих проб оценивается успешность восприятия ритмов, которая демонстрирует успешность переработки слуховой информации.

Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.

Пробы данной серии являются комплексными. С одной стороны, они оценивают слуховой гнозис, с другой стороны – взаимодействие слухового анализатора и моторных функций (слухо-моторные координации). Ребенок при выполнении задания должен не только правильно оценить ритм, но и отстучать его, построить серию движений. Экспериментатор, в связи с этим, должен не только оценить продуктивность воспроизведения ритмов, но и провести качественный анализ ошибок.

Проба 1. Исследователь выстукивает простой ритм: II II II, ребенку предлагается повторить его.

Проба 2. Ребенок должен повторить простой ритм: III III III.

Проба 3. Ребенок должен повторить простой ритм: II II II.

Проба 4. Ребенку предлагается повторить за экспериментатором акцентированный ритм: II III II III II III.

Проба 5. Ребенок должен повторить акцентированный ритм:

III II III II III II.

При выполнении проб оценивается продуктивность воспроизведения, а также проводится качественный анализ ошибок. Так, потеря структуры ритма в ходе его выполнения, может быть обусловлена и слабостью акустических следов (трудности переработки слуховой информации), и потерей моторной программы (трудности серийной организации движений). Персеверации предыдущего ритма объясняются инертностью движений (трудности серийной организации движений).

Исследование слухоречевой памяти.

Проба 1 на запоминание двух групп по три слова. Ребенку предлагают повторить за экспериментатором группу слов: «холод, цветок, книга». После этого предъявляется вторая группа слов, которую повторяет ребенок: «слон, вода, пол». Затем экспериментатор спрашивает: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?». Если ребенок допускает ошибки или не может воспроизвести слова, процедура повторяется, но не более пяти раз.

Проба 2 на запоминание пяти слов. Исследователь называет слова: «дом, кот, лес, ночь, звон» и просит ребенка повторить эти слова в том же порядке. При неудаче процедура повторяется, но не более пяти раз.

Проба 3 на воспроизведение слов после интерференции. Испытуемого просят припомнить слова первой группы, затем слова второй группы, а после этого пять слов, которые он только что воспроизвел.

При выполнении проб оценивается продуктивность воспроизведения слов, количество повторений, необходимых для правильного воспроизведения, проводится качественный анализ ошибок.

Ошибки, которые допускают дети при воспроизведении слов, могут носить разнородный характер. О трудностях переработки слухоречевой информации свидетельствуют такие ошибки:

— Звуковые ошибки при воспроизведении слов (замена 1-2 звуков слова): «стол» вместо «слон», «звонк» вместо «звон».

— Нарушение порядка воспроизведения слов: «Дом, кот, лес, звон, ночь».

— Наличие, так называемых, «горизонтальных повторов» слов (воспроизведение одного и того же слова в обеих группах): «Холод, цветок, книга. Слон, цветок, пол».

Соскальзывание на побочные ассоциации, вплетение новых слов указывает на нарушение избирательности мнестической деятельности, т.е. регуляторные проблемы: «Первую группу не помню. А вторая – пол… картина».

Исследование обработки зрительной информации.

Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений.

В качестве стимульного материала для этих проб используется альбом «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» Ахутиной Т.В., Пылаевой Н.М. ( 2003). Очень важно использовать в диагностических целях только апробированный, стандартный стимульный материал. Это поможет избежать большого количества ошибок, т.к. неправильный самостоятельный подбор стимулов может привести к тому, что задания окажутся слишком легкими или слишком трудными для младших школьников.

Проба 1. Ребенку показывают частично перекрывающие друг друга изображения и спрашивают, что здесь нарисовано.

Проба 2. Аналогичным образом предъявляются перечеркнутые (зашумленные) изображения.

Проба 3. Ребенку показывают незаконченные изображения и просят сказать, что хотел изобразить художник.

При выполнении проб оценивается продуктивность узнавания изображений, а также проводится качественный анализ ошибок:

— Вербально-перцептивные ошибки. Ребенок называет слово из той же семантической области и обозначающее внешне (зрительно) схожий предмет: балалайка – гитара; кувшин – ваза, кружка; шуба – пальто, куртка. Такие ошибки могут наблюдаться при лексических нарушениях (трудностях переработки слухо-речевой информации) и при перцептивных трудностях (трудностях переработки зрительной информации).

— Перцептивные замены. Называется слово из другой семантической области, но обозначающее внешне похожий предмет. Механизмом таких ошибок чаще всего бывает недостаточность зрительного восприятия.

— Ошибки фрагментарности при опознании недорисованных изображений: ножницы – ложка, указка, стрелка. Такая ошибка свидетельствует о нарушении зрительного гнозиса и указывает на трудности целостного (холистического) восприятия.

— Смешение фигуры и фона при опознании перечеркнутых изображений: молоток – молния. Такая ошибка встречается у детей с регуляторными нарушениями.

Исследование зрительной памяти.

Проба 1. Задание выполняется на листе нелинованной бумаги формата А4. Ребенку предлагают срисовать правой рукой пять фигур:

После этого образец убирают, и ребенок должен воспроизвести его по памяти. При невозможности или ошибках воспроизведения образец предъявляется повторно (ребенку показывают образец до тех пор, пока он не говорит, что запомнил фигуры), но не более пяти раз.

Проба 2. Задание выполняется на листе нелинованной бумаги формата А4 левой рукой. Ребенку предлагают скопировать пять букв:

Е Г Р К У

Процедура проведения пробы та же, что и в пробе 1.

Проба 3 на воспроизведение зрительных стимулов после интерференции. Испытуемого просят той рукой, которой ему удобно, нарисовать все фигуры, а потом все буквы, которые предъявлялись ему для запоминания.

При выполнении проб оценивается продуктивность воспроизведения фигур и букв, правильность воспроизведения порядка стимулов, количество повторений, необходимых для правильного воспроизведения, проводится качественный анализ ошибок.

Наиболее характерные ошибки при воспроизведении фигур следующие:

— Искажения фигур, связаные с нарушением обработки зрительно-пространственной информации.

— Зеркальные ошибки при воспроизведении фигур также указывают на зрительно-пространственные трудности.

.

Стрелкой на рисунке показано направление графической деятельности ученика. Такое направление графической деятельности может указывать на особенности зрительно-моторной координации и направления слежения взором, связанные с наличием признаков левшества.

Кроме право-левого направления графической деятельности у учащихся неправшей могут обнаруживаться и другие феномены зеркальных движений (ФЗД) — воспроизведение фигур в обратном порядке (реверсии порядка фигур).

При воспроизведении фигур, букв, могут быть отмечены вплетения новых символов, что указывает на нарушение избирательности зрительного запоминания, связанное с недостаточностью произвольной регуляции и контроля мнестической деятельности.

Исследование обработки полимодальной (зрительно-пространственной) информации.

Пробы Хэда.

Пробы Хэда нацелены на изучение восприятия пространства. Педагог сидит напротив ребенка. Экспериментатор показывает ребенку определенное пространственное положение руки. Испытуемый должен воспроизвести положение той же рукой. Инструкция ребенку: «То, что я делаю правой рукой, и ты делаешь правой рукой (касание руки ребенка). То, что я делаю левой рукой, и ты делаешь левой рукой (касание)».

​ ∙Тыл правой кисти – к подбородку.

​ ∙Левая рука – правая бровь (внешний угол).

​ ∙Тыл правой кисти – к правой щеке.

​ ∙Левая рука – правое ухо (касаемся мочки).

​ ∙Правая ладонь – к левой щеке.

​ ∙Тыл левой кисти – к левой щеке.

​ ∙Левая рука – правая щека, одновременно — тыл правой кисти на левом локте.

​ ∙Тыл левой кисти на правый вертикальный кулак.

​ ∙Левая рука – правое ухо (мочка), одновременно — тыл правой кисти – к левой щеке.

При выполнении этих заданий оценивается продуктивность воспроизведения и, прежде всего, ошибки, свидетельствующие о пространственных трудностях: смешение правой и левой сторон, неправильное положение руки в пространстве.

Кроме пространственных ошибок могут встретиться:

— Соматотопические ошибки (промахивание, неточное нахождение места). Если таких ошибок много, следует обратить внимание на состояние кинестетического анализа.

— Регуляторные ошибки — импульсивное, часто зеркальное, как «эхо» выполнение, отсутствие стремления к коррекции ошибок.

Кубики Кооса.

Ребенку дается образец и 6 кубиков (больше, чем нужно). Его просят построить фигуру по образцу.

1.​ Границы рисунка совпадают с границами кубика.

Если ребенок не справляется в течение минуты, оказывается организующая помощь.

2.​ Границы рисунка не совпадают с границами кубика.

Если ребенок не справляется в течение минуты, дают расчерченные образцы и оказывается организующая помощь.

К пространственным ошибкам относятся:

— Разворачивание ромбов, неверная ориентация деталей при соблюдении рамки (менее грубая ошибка).

— Попытки передать фигуру без учета рамки (более грубая ошибка).

Копирование трехмерного объекта.

Проба 1. Ребенка просят самостоятельно нарисовать домик, человечка. Задание выполнялось на листе нелинованной бумаги формата А4.

Проба 2. Испытуемому предлагалось срисовать с образца домик. Задание выполнялось на листе нелинованной бумаги формата А4.

Оценка степени функциональной асимметрии учащихся.

Оценка степени функциональной асимметрии у детей с нарушениями письма и чтения позволяет логопеду получить данные об особенностях их латеральных предпочтений в моторной и сенсорной сфере.

Эти данные могут помочь в оценке механизма имеющихся у ребенка трудностей. Многие исследователи указывают на наличие признаков левшества у детей с речевой патологией (Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б., Семенович А.В., Голод В.И., Шеповальников А.Н.). О.Б. Иншаковой показан особый характер дисграфии и дислексии у учащихся неправшей: большее количество ошибок, преобладание смешений графически сходных букв, особый характер перестановок при списывании и в чтении, связанный с феноменом зеркальных движений, реверсией взора.

Кроме того, логопеду довольно часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда родители ребенка с несформированными в достаточной степени латеральными предпочтениями перед началом обучения в первом классе «выбирают» руку, которой он будет писать. Оценить мануальную асимметрию в данном случае можно только при специально организованном исследовании.

В связи с этим, изучение степени функциональной асимметрии в мануальной, слуховой и зрительной сфере, а также исследование направления слежения взором, необходимы для выбора стратегии и приемов коррекционной работы.

Исследование мануальной асимметрии.

Для оценки мануальной асимметрии может использоваться модифицированный тест Аннет-Чуприков (1995). Каждому ребенку предлагается выполнить 18 различных действий с предметами (пробы 1-18). Первые девять действий являются основными, часто совершаемыми в быту. Последние девять — неосновные, совершаемые реже. На предпочтении руки при их выполнении возможное влияние социальной среды (обучения, переучивания) сказывается в меньшей степени.

При проведении исследования педагог находится напротив ребенка. Все предметы, которые используются при выполнении действий, педагог выкладывает строго посредине стола, так что ребенок мог взять предмет любой рукой.

Проба 1. «Напиши свое имя на листе бумаги».

Проба 2. «Нарисуй что-нибудь на листе бумаги».

Проба 3. «Брось мяч одной рукой».

Проба 4. «Возьми ложку и покажи, как ты ешь».

Проба 5. «Покажи, как ты забиваешь гвоздь игрушечным молотком».

Проба 6. «Разрежь ножницами лист бумаги».

Проба 7. «Покажи, как ты расчесываешься».

Проба 8. «Сотри карандашную линию ластиком».

Проба 9. «Покажи, как ты чистишь зубы».

Проба 10. «Раздай карточки для игры в лото».

Проба 11. «Нанижи бисер на проволоку». Ведущей считается рука, которая совершала активное действие.

Проба 12. «Похлопай в ладоши так, чтобы одна рука была сверху».

Проба 13. «Раскрути авторучку». Ведущей считается активная рука.

Проба 14. «Намотай нитку на катушку». Ведущей считается активная рука.

Проба 15. «Завяжи узелок на нитке одной рукой».

Проба 16. «Подними руку так, как будто отвечаешь на уроке».

Проба 17. «Открой спичечный коробок». Ведущей считается активная рука.

Проба 18. «Подними пуговицу с пола».

В протоколе фиксируется, какой рукой ребенок выполняет каждую пробу.

Для определения степени мануальной асимметрии каждого учащегося подсчитывается коэффициент правой руки (Кпр) по формуле: Кпр = ((Nпр – Nлр)/18)) * 100%, где Nпр – количество действий, выполненных правой рукой; Nлр – количество действий, выполненных левой рукой; 18 – общее количество мануальных проб.

Значение Кпр более 33% свидетельствует о предпочтении ребенком правой руки при выполнении действий. Если значение Кпр от -33% до 33%, считается, что у ребенка имеется равенство функций левой и правой рук. В том случае, когда Кпр меньше –33%, считается, что у ребенка имеется предпочтение левой руки.

Помимо теста Аннет-Чуприков, исследование мануальной асимметрии можно проводить измерение скорости выполнения любых заданий каждой рукой. Ведущая рука — быстрее.

Для детей от 7 лет и старше используется также проба Чернашека. Перед ребенком кладется чистый лист бумаги; в правую и левую руку дается по карандашу. Инструкция: «Закрой глаза. Нарисуй, пожалуйста, одновременно: правой рукой (касание к правой руке) — квадрат, а левой (касание) — круг. Еще раз: (касание) — квадрат, (касание) — круг. Запомнил?» Затем под первой парой рисунков предлагается по аналогичной инструкции следующая, например, «треугольник — квадрат», «круг — квадрат» и т.д. до восьми раз. При этом педагог достаточно громко приговаривает: «Быстрей, быстрей» и внимательно следит за тем, чтобы ребенок не открывал глаза, рисовал одновременно. Субдоминантная рука в этой пробе или повторяет движение ведущей, или демонстрирует запаздывающее выполнение задания.

Исследование сенсорной (слуховой и зрительной) асимметрии.

Исследование слухоречевой асимметрии может быть проведено при помощи теста S. Coren (1993), который оценивает слуховую асимметрию по результатам выполнения четырех действий, требующих предпочтения правого или левого уха (пробы 1-4). Этот же тест содержит пробы для оценки зрительной асимметрии — 4 действия, требующих предпочтения правого или левого глаза (пробы 5-8).

Проба 1. Перед учеником ставится дисковый телефон (трубка находится сверху, шнур отсутствует), его просят снять трубку и сказать: «Алло». В протоколе фиксируется, к какому уху ребенок подносит трубку.

Проба 2. Ребенку предлагают послушать тиканье наручных часов. В протоколе фиксируется, какое ухо ребенок подносит к часам.

Проба 3. Ребенка просят приложить ухо к двери и послушать, что за ней происходит.

Проба 4. Школьника, стоящего спиной к экспериментатору, просят обернуться, когда его позовут. Считается, что проба выполняется с предпочтением правого уха, если ребенок поворачивается вправо, и с предпочтением левого уха, если ребенок поворачивается влево.

Проба 5. Ребенку дают игрушечный калейдоскоп и предлагают посмотреть в него. В протоколе фиксируется, каким глазом ученик смотрит в калейдоскоп.

Проба 6. Ученику дают игрушечный пистолет и просят прицелиться. Ведущим считается глаз, который остается открытым.

Проба 7. «Посмотри в замочную скважину».

Проба 8. «Посмотри в дырочку в карте».

В протоколе фиксируется, с предпочтением какого уха, глаза ребенок выполняет каждую пробу.

В статье представлены результаты нейропсихологического анализа зрительных функций дошкольников из семей с разным материальным уровнем: высоким, средним и низким. Полученные эмпирические результаты свидетельствуют, что чем выше материальное положение семьи, тем точнее и дифференцированее развивается зрительное восприятие детей.

Ключевые слова: зрительные функции; восприятие; материальный уровень; нейропсихологические пробы; высокий, средний и низкий уровень дохода.

Зрительное восприятие является ведущим в жизни человека, его открытии и познании мира. Большую часть информации, начиная с младенчества, мы воспринимаем в зрительной модальности. Ведущая роль зрительной системы определяется не только тем, что она является дистантным анализатором, дающим информацию об окружающем мире без непосредственного контакта с его объектами, но и тем, что в образах зрительных ощущений и восприятия находят отражение ведущие признаки объективной реальности — форма, размер. Ни одна анализаторная система не дает такой полной информации об окружающем мире, как зрительная [3].

Процесс зрительного восприятия осуществляется сложной функциональной системой, в состав которой входят звенья всех трех блоков мозга: стойкого уровня бодрствования, собственно зрительного гнозиса и необходимого активного процесса рассматривания объекта с выдвижением гипотез, по поводу увиденного [8].

Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители [7].

От 3–4 лет к 6–7 годам в зрительных областях происходят существенные изменения, выражающиеся в их специализации в осуществлении отдельных зрительных операций. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференциального и более адекватного сенсорного образа [6].

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия [2].

Социальные факторы, могут быть как благоприятными для развития зрительного восприятия, так и наоборот, способствовать торможению его развития. Они не приводят к повреждениям нервной системы, но могут повлиять на темпы его созревания или привести к тем или иным расстройствам.

Одним из значимых социальных факторов развития ребенка является семья. Значимость её влияния на личность, её сложность, многогранность и проблематичность обуславливают существование большого количества различных подходов к изучению влияния семейных факторов на когнитивное развитие детей. В работах многих авторов [9,10,11], прослеживается связь между социально-экономическим уровнем семьи и уровнем интеллектуального развития ребенка. Выделяются конкретные механизмы влияния материального благосостояния семьи на когнитивное развитие детей. Экспериментальные данные многих авторов разбивают подобные исследования на два класса: исследования влияния обогащенной среды и обедненной среды.

Еще Г. Гетцер в 1937 установил, что дети из семей с плохими условиями жизни отстают в своем когнитивном развитии от сверстников из нормальных семей. Низкий материальный статус семьи отрицательно сказывается на развитии ребенка. Причем, чем дольше ребенок находится в социокультурно обедненной среде, тем ниже будут его когнитивные способности, и напротив, как было установлено, если дети росли у родителей, которые постоянно стимулировали их психику, давая им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами и осваивать новые навыки, то они развивались гармонично [4].

Первое большое исследование роли социально-экономических параметров и их связи с формированием интеллекта было проведено Дж.Б.Маллером в Нью-Йорке в 1930 г. Маллер сопоставил академическую успеваемость и экономический статус (доход) семей у ста тысяч 10-летних детей. Корреляция между этими параметрами оказалось равной 0,53, что указывает на взаимную зависимость этих показателей.

В конце 30-х годов Э. Торндайк обобщил обширные социологические данные, касающиеся 245 городов США, с населением более 30000 человек, и сгруппировал их в семь категорий, основными из которых были характеристики, связанные со здоровьем граждан (уровень заболеваемости, детская смертность), с обучением (зарплата учителей, средства, выделяемые бюджетом города на обучение), с отдыхом и развлечениями (величина бюджетных средств), с экономическим положением граждан (зарплата, собственность граждан, например квартиры и дома) [5].

На основании этих категорий он вычислил индексы „общего благополучия” для разных городов и сопоставил их с показателями интеллекта школьников. Корреляция оказалась очень высокой. Например, для 12-летних школьников она была равна 0,86: чем благополучнее город (выше доход граждан, больше заботы об образовании и т. д.), тем выше интеллект. Сопоставление величины дохода на душу населения и показателя интеллекта, сделанное Э. Торндайком, обнаружило почти такой же уровень связи: коэффициент корреляции, полученный на примере той же группы школьников, оказался равен 0,78 [5].

Значит, в хороших условиях способности ребенка имеют большую вероятность проявиться, что скажется на уровне общего интеллекта. При плохих условиях предпосылки интеллекта далеко не всегда имеют возможность реализоваться.

Безусловно, высокий уровень доходов сам по себе не гарантирует успех ребенка в обучении, а является косвенным условием успешности развития и может помочь реализовать заложенный в нем биологический потенциал.

Поэтому, целью нашего исследования является сравнительный анализ состояния зрительных функций у дошкольников, воспитывающихся в семьях с разным уровнем материального дохода.

Экспериментальное исследование проводилось в 2014 году. В исследовании приняло участие 180 детей в возрасте от 6–7 лет, 46 детей из семей с высоким уровнем дохода (более двух прожиточных минимумов на одного члена семьи), 64 ребенка из семей со средним уровнем дохода (от одного до двух прожиточных минимумов на одного члена семьи) и 70 детей из семей с низким уровнем дохода (менее одного прожиточного минимума на одного члена семьи).

Для анализа зрительного восприятия была применена нейропсихологическая проба на узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений, предложенная А. Р. Лурией и адаптированная в лаборатории нейропсихологии МГУ им. М. В. Ломоносова [1]. Статистическая обработка данных производилась c использованием пакета программ SPSS for Windows, версия 20.

В целях обобщенного анализа полученных данных нами была использована специальная процедура вычисления нейропсихологических индексов. Индексы представляют собой комплексные величины, которые в совокупности более надежны, чем в отдельности. Система подсчета индексов помогает в исследовании конкретных высших психических функций и представляет собой значения, в которые входят параметры, отвечающие за конкретный фактор.

Результаты представлены в таблице 1. Полученные нами индексы дают возможность сравнить функции зрительного восприятия детей дошкольного возраста в зависимости от материального уровня семьи.

Таблица 1

Средние показатели индексов функций

* различия на уровне р < 0,05; ** различия на уровне р < 0,001;символом «~» обозначена тенденция.

В ходе исследования были выявлены различия в зрительных функциях детей дошкольного возраста в зависимости от материального уровня семьи. А именно, как видно из таблицы 1 у детей, воспитывающихся в семьях с низким материальным уровнем, возможности переработки зрительной информации значительно снижены и отличаются на статистически значимом уровне от показателей детей, воспитывающихся в семьях со средним и высоким уровнем дохода(p=0,000 и p=0,02). Наиболее оптимальный уровень сформированности зрительного гнозиса наблюдается у детей из семей высокого материального статуса.

Рассмотрим отдельно каждый полученный показатель, характеризующий особенности зрительного восприятия дошкольников.

Таблица 2

Среднегрупповые показатели зрительного восприятия

* различия на уровне р < 0,05; ** различия на уровне р < 0,001;символом «~» обозначена тенденция.

Выполнение пробы на опознание перечеркнутых изображений доступно дошкольникам в большей или меньшей степени. У дошкольников, воспитывающихся в семьях с низким материальным уровнем, наблюдается не высокая продуктивность распознавания перечеркнутых изображений. Большинство детей данной группы распознают изображения менее чем на 50, % т. е. от 0 до 2,7 картинок из 6 предъявленных.

Близки по своим показателям распознания перечеркнутых изображений дети из семей среднего материального статуса. И только дети из семей с высоким уровнем дохода на статистически значимом уровне(p=0,01) продуктивнее распознают изображения.

Из трех нейропсихологических проб на исследование зрительного гнозиса, выполнение задания на опознавание недорисованных изображений оказалось наиболее сложным для всех дошкольников. При этом показатели продуктивности детей трех исследуемых групп находятся приблизительно на одном уровне. Различаются лишь на уровне статистической тенденции.

Как видно из таблицы 2 в опознавании наложенных изображений, наилучшие показатели выявлены у детей из семей высокого и среднего материального уровня в отличие от показателей детей из семей низкого материального статуса(p=0,000 p=0,04).

Трудности опознавания изображений проявляется и в ошибках, которые допускают дети в ходе нейропсихологического обследования.

Таблица 3

Среднегрупповые показатели ошибок зрительного восприятия

* различия на уровне р < 0,05; ** различия на уровне р < 0,001;символом «~» обозначена тенденция.

Количественный и качественный анализ ошибок распознавания изображений показал, что дети, из семей низкого материального уровня, допускают гораздо чаще вербально — перцептивные и перцептивно близкие ошибки (таблица 3). Ошибки вербально — перцептивного типа возникают при недостаточной связи зрительного образа предмета и слова, что может приводить к называнию предмета по картинке близким по значению словом. Так, кувшин иногда называется чашкой, графином. Эти ошибки указывают на трудности, связанные, прежде всего с актуализацией названия предмета, и говорят о левополушарных трудностях взаимодействия в речевой и в гностической сфере

Таким образом, при одинаковом отражении части изображенного на картинке предмета разные дети извлекают доступную только им собственную индивидуальную информацию для построения и опознания целостного образа имеющегося изображения.

Анализ полученных результатов, позволяет сделать вывод, что детям дошкольного возраста из семей высокого материального уровня свойственно более точное дифференцированное зрительное восприятие, что определяется достаточным уровнем сформированности лобных отделов головного мозга, а так же затылочных отделов левого и правого полушария. Дети из семей среднего достатка близки по своим показателям развития зрительного гнозиса к детям из первой группы. Детям из семей с низким материальным статусом свойственны низкие возможности переработки зрительной информации, что обусловлено несформированностью механизмов гностической сферы и наличием левополушарного дефицита (вербально — перцептивные ошибки).

Литература:

1.                  Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 22.

2.                  Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1988.

3.                  Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия PDF. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973, 19–39с.

4.                  Г.Глейтман, А.Фридлунд, Д.Райсберг. Основы психологии: учеб. пособие/ СПб.: Речь, 2001.- 1068 с.

5.                  Малышева, Л. В. Модель интеллекта: 100 лет развития /Л. В. Малышева.- М.: МПСИ, 2006.

6.                  Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие /Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2008.

7.                  Рузская А. Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста. — М., 1966.

8.                  Хомская Е. Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с: ил. — (Серия «Классический университетский учебник».

9.                  Kreft, I. G. Using multilevel analysis to assess school effectiveness: A study of Dutch secondary schools / I. G. Kreft// Sociology of Education.-1993.- V. 66.- P. 104–129.

10.              Parcel, T. L. Capital at home and at school: Effects on student achievement / T. L. Parcel, M. J. Dufur // Social Forces. -2001.-V. 79.- P. 881–911.

11.              Votruba-Drzal, Е. Economic Disparities in Middle Childhood Development: Does Income Matter? / Е. Votruba-Drzal// Developmental Psychology.- 2006. -V. 42.- Р. 1154.- (http://www.childpsy.ru/)

Переработка слуховой информации

16. Воспроизведение и оценка ритмов. Два задания оцениваются отдельно.

Воспроизведение ритмов.

Продуктивность: количество правильно воспроизведенных ребенком ритмических структур.

Ошибки:

— количество ошибок восприятия;

— количество ошибок серийной организации (инертность).

Оценка ритмов.

1. Продуктивность: (количество правильно воспринятых ребенком ритмических структур: с первого раза х 1) + (после самокоррекции х 0,5).

Если ребенок называет общее число ударов, то ему напоминают, что пересчитывать удары не надо, а нужно определить, сколько уда¬ров вместе между паузами.

2. Ошибки:

— количество ошибок восприятия;

— трудности понимания речевой инструкции (III блок).

17. Понимание близких по звучанию слов (показ по слову- наименованию).

1. Продуктивность:

— называние — количество названных картинок;

— понимание слов:

1) для детей 4-5 лет — (количество правильно показанных карти¬нок / количество предъявленных слов);

2) для детей 6 лет и старше — (7 + количество правильно пока-занных картинок) / (7 + количество предъявленных слов).

Если из-за ошибки ребенку предъявляют задание 3, а также предыдущие, то из числа 7 вычитают количество предъявленных слов.

Правильным показом картинки считается показ с первой попытки в нужном порядке.

2. Ошибки понимания и удержания:

— звуковые замены (бочка —> почка) и дублирования (бочка —> бочка, почка);

— далекие замены (точка —> коза);

— пропуски;

— вплетения (лишние слова, не относящиеся к дублированию);

— изменение порядка слов.

18. Слухоречевая память.

Повторение слов.

1. Профиль продуктивности повторения. В каждом из трех повторений фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

2. Ошибки (суммируются по всем трем воспроизведениям):

— количество изменений одного согласного;

— количество изменений одного гласного;

— количество искажений (замены более двух звуков);

— количество устойчивых нарушений порядка слов;

— количество неустойчивых нарушений порядка слов и реверсий (обратный порядок);

— количество пропусков;

— количество вертикальных повторов (см. ниже).

Воспроизведение слов.

1. Профиль продуктивности запоминания — в каждом из четырех воспроизведений фиксируется сумма (количество правильно названных слов х 1) + (количество слов, названных с одной звуковой заменой без изменения слоговой структуры х 0,5).

2. Ошибки (суммируются по всем четырем воспроизведениям):

— количество изменений (замена, пропуск, вставка) одного со-гласного;

— количество изменений (замен) одного гласного;

— количество искажений (замены более двух звуков или вставка/пропуск гласного, меняющие слоговую структуру слова);

— количество вербальных замен на основе близости по звучанию;

— количество вербальных замен на основе близости по значению;

— количество вплетений (например, слов из другого задания);

— количество горизонтальных повторов (повтор слова в обеих группах слов в одном воспроизведении);

— количество вертикальных повторов (повтор ошибки в сле¬дующем воспроизведении) — только для второго и третьего воспроизведения;

— количество пропущенных слов;

— количество устойчивых нарушений порядка слов;

— количество неустойчивых нарушений порядка слов и реверсий;

— количество переходов слов в другую группу;

— контаминация групп при отсроченном воспроизведении (отсутствие деления на группы).

19. Называние предметов и действий. В этой пробе количественно оценивается продуктивность выполнения пробы и проводится качественный анализ ошибок.

1. Продуктивность: (количество правильно названных картинок с первого раза х 1) + (после поиска или самокоррекции х 0,5).

2. Ошибки (учитываются и ошибки с самостоятельной коррекцией):

— поиск слова;

— вербально-перцептивные замены (пальто — шуба, куртка; вяжет — шьет, плетет рубит — распиливает);

— замена обобщенным словом (пальто — одежда; строит — делает);

— ответы словосочетанием (пылесос — пыль вытирает; трет — морковку режет);

— литеральные парафазии;

— искажение звуко-слоговой структуры слова;

— замена глагола существительным (копает — лопата).

Ошибки двух последних видов характерны для трудностей серийной организации речи, литеральные парафазии возможны и при кинестетической и при фонетической слабости. Вербально-перцептивные ошибки могут быть обусловлены как бедностью словаря, так и бедностью зрительных представлений (нескольким словам соответствует диффузный зрительный образ) — во втором случае можно думать о слабости правополушарных функций. Набор признаков: поиск слова, вербальные замены, использование обобщенных слов и словосочетаний — характерны для слабости процессов переработки слуховой информации, хотя отдельные признаки могут встречаться и при других первичных дефектах.

  Количество словосочетаний – предыдущая | следующая – Пересказ текста

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников

Консультация психолога при нейропсихологических проблемах

Система методов исследования и коррекции нарушений зрительно-пространственных функций у детей

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Разработка методов помощи детям классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) является актуальной задачей.

На настоящий момент постепенно увеличивается число детей, не справляющихся со школьной программой в силу многих причин. Исследователи отмечают, что число таких учащихся достигает 30% в младшем школьном возрасте. Эти данные послужили причиной создания классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях.

Целью существующих классов коррекционно-развивающего обучения является создание оптимальных условий для развития детей, имеющих трудности в обучении. Для этого психологи и педагоги должны иметь адекватную систему методов помощи, направленную на основные образовательные проблемы этих детей. Помощь в разработке коррекционно-развивающих методов для преодоления трудностей в обучении может оказать и нейропсихологический подход, позволяющий исследовать проблемы развития и становления высших психических функций в онтогенезе.

Исследования в области нейропсихологии начались с накопления экспериментальных данных по взрослым больным, которые имели локальные поражения головного мозга. В дальнейшем, накапливался клинический материал, раскрывающий структурные и динамические особенности психических процессов в детском возрасте. Таким образом, постепенно формировалась новая отрасль психологии — детская нейропсихология, занимающаяся спецификой развития и формирования высших психических функций в онтогенезе.

Потребность в нейропсихологическом исследовании возникла в связи с увеличением процента неуспевающих в обучении детей. Как отмечают исследователи, работающие в классах КРО, часто встречаемые трудности — зрительно-пространственные: трудности ориентации в схеме собственного тела, несформированность базовых пространственных представлений, трудности понимания логико-грамматических конструкций. Недостаточная сформированность вышеперечисленных функций может проявляться как самостоятельно, изолированно, так и (чаще) в сочетании, что, безусловно, ведет за собой значительное снижение возможностей к обучению.

Данная научная работа посвящена разработке системы коррекционно-развивающих методов, направленных на развитие зрительно-пространственных функций. В чем специфика и важность данной темы:

Во-первых, зрительно-пространственные функции являются наиболее важными в развитии ребенка и сложными, поскольку длительно формируются и являются очень уязвимыми.

Во-вторых, зрительно-пространственные функции имеют уровневое строение и поэтому сложны для анализа и коррекции.

В-третьих, работа зрительно-пространственных функций важна для овладения ребенком чтением, письмом, счетом, необходимых для обучения в общеобразовательной школе.

В-четвертых, материала, направленного на развитие пространственной функции в настоящий момент очень мало. Существуют попытки разработки программ по развитию этой сложной функции, однако, данная проблематика находится в стадии становления.

Основанная на нейропсихологическом подходе, данная научная работа является попыткой создания системы методов коррекции и развития зрительно-пространственных функций для детей школьного возраста.

Безусловно, актуальность выбранной темы не оставляет сомнений. Необходимо своевременно, адекватными методами развивать у ребенка зрительно-пространственные функции, разрабатывая и внедряя в практику систему методов, направленную на решение пространственных проблем.

В заключение, необходимо отметить огромный потенциал нейропсихологического подхода при решении проблем развития ВПФ у детей, имеющих трудности в обучении.

1. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ СОСТОЯНИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ, СИСТЕМА ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ

1) Графическая проба. Данная проба — это серия движений, состоящих из двух компонентов, при выполнении которой ребенок должен плавно переключаться от одного элемента к другому.

Ребенку предлагается лист бумаги А4 (не линованной) и фломастер, которым ребенок должен дописать до конца страницы предлагаемый «забор»; фиксируется время выполнения пробы.

Система оценки: ошибки серийной организации: 0 — безошибочное выполнение; 1 — наличие остановок, компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов) или уподобления (замена вертикальных линий пологими); 2 — искажение программы — появление «площадки» между элементами, единичные персеверации; 3 -стойкая тенденция к персеверациям с самостоятельной коррекцией ошибок; 4 — стойкие персеверации упрощенной программы. 2) среднее время рисования одной серии из двух элементов.

2) Реакция выбора. Эта проба позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возможность следовать речевой инструкции, оттормаживать стереотипные реакции, возможность переключения.

Ребенку предлагается отвечать на один стук двумя ударами и на два стука — одним ударом. В первой половине исследования анализируется, усвоил ли ребенок программу, может ли действовать в соответствии с инструкцией. Во второй половине выявляется возможность переключения во время «ломки стереотипа». После «провокации» ошибок по типу инертности психолог вновь возвращается к чередованию стимулов. После проведенной пробы ребенку предлагается другой вариант: отвечать на два стука одним ударом, а на один стук вообще не отвечать. Данный вариант направлен на исследование возможности ребенка быстро переключиться, принять другую программу, удержать новую инструкцию и действовать в соответствии с ней.

Система оценки. Подсчитывается отдельно количество ошибок следования программе при регулярном чередовании стимулов и при «ломке стереотипа», допущенных ребенком в простой и конфликтной пробах (всего 4 показателя). При этом в случае самостоятельной коррекции ребенку засчитывается 0,5 ошибки. Темп: 0 — возрастная норма; 1 — замедленный либо ускоренный; 2 — медленный с пропусками.

3) Слухо-речевая память. Ребенка просят сначала повторить слова предъявляемые тройками, а затем запомнить их. Предъявляемые слова: 1. Холод рама клин 2. Гость риск дождь.

Анализируется слуховое восприятие при непосредственном повторении предлагаемых слов, а так же мнестические возможности ребенка при слуховом восприятии.

Система оценки: Фиксируется продуктивность воспроизведения и количество ошибок разных типов: звуковая замена, искажение слова, замена семантически близким словом, пропуск слова, вплетение (добавление не предъявлявшегося слова), нарушение порядка элементов внутри группы, переход элементов из одной группы в другую, горизонтальное повторение элемента (повторение элемента дважды: как в своей группе, так и в другой).

4) Пробы на зрительный гнозис. Проба на опознание перечеркнутых изображений направлена на изучение левополушарной аналитической стратегии. Проба на опознание недорисованных изображений, прежде всего, направлена на изучение холестической стратегии (правополушарной). Ребенку говорится, что часть от каждой картинки стерта и ему требуется восстановить картинку. Предлагается 12 картинок, половина каждой стерта.

Характерные ошибки: вербально-перцептивные, когда ребенок заменяет точное название словом из той же семантической области; перцептивно-близкие замены, когда ребенок не все признаки объекта принимает во внимание; смешение фигуры и фона; фрагментарность; далекие замены.

Система оценки. Подсчитывается число ошибок — вербально-перцептивных, перцептивно-близких, фигуро-фоновых, фрагментарных, далеких; так же фиксируется суммарное количество ошибок всех типов.

5) Проба на зрительно-пространственную память. Ребенку предлагается внимательно посмотреть на предлагаемые фигуры и запомнить их, затем фигуры убираются и ребенка просят нарисовать те фигуры, которые он запомнил, желательно в том же порядке. Фигуры предъявляются 3 раза. Через 20 минут ребенка просят нарисовать запомненные фигуры.

Система оценки. Продуктивность определяется количеством правильно воспроизведенных фигур и подсчитывается для каждого воспроизведения отдельно. Типы ошибок: пропуски — при наличии в ряду менее четырех элементов; искажения — достаточно грубые изменения фигуры; пространственные ошибки — ошибки по типу зеркальности верх-низ и/или лево-право; нарушения порядка элементов — изменение мест фигур внутри ряда; реверсия — обратный порядок фигур в ряду.

6) Копирование «домика». Проба направлена на анализ зрительных и зрительно-пространственных функций. Процедура проведения пробы такова: ребенку предъявляется перспективный рисунок дома, забора и дерева и предлагается на листе бумаги формата А4 его срисовать. Система оценки данной пробы была разработана Меликян З.А. совместно с Ахутиной Т.В.

Система оценки:

– Домик. Левополушарная «недостаточность»: 1 — у дома, нарисованного в перспективе, пропуск деталей и линий; 2 — стереотипное рисование дома с плоским основанием; 3 — плоское основание дома и пропуск деталей; 4 — грубое упрощение дома. Правополушарная «недостаточность»: 1 — слабо выраженные координатные, метрические ошибки; 2 — сильно выраженные координатные, метрические ошибки, нарушение топологии; 3 — разверстка дома, части несомкнуты, отсутствует стена, топологические ошибки; 4 — разверстка дома, грубая диспропорциональность, зеркальное изображение частей дома.

– Забор. Левополушарная «недостаточность»: 1 — добавление деталей, появление упрощенного способа рисования на фоне утомления; 2- обтаивание нижней части забора или негрубое упрощение; 3 — обтаивание нижней части забора и негрубое упрощение; 4 — уход от программы.

Правополушарная «недостаточность»: 1 — дощечки забора варьируют по наклону, высоте, ширине, негрубые проблемы сочленения забора и дома; 2 — дощечки отделены друг от друга, не включены в целостный забор или имеются единичные ошибки в передаче формы забора; 3 — пространственные ошибки в заборе с дощечками; 4 — форма дощечек искажена и они нарисованы отдельно.

– Дерево. 1 — неточности в изображении конкретного дерева- изменение двух или более признаков — концы веток не прикрыты кроной, рисование по частям, диспропорциональность; 2 — неудачная попытка передать копируемое дерево, рисунок со значительными искажениями: выраженное нарушение пропорций, ветки неправильной формы и неверно соединены с кроной; 3 — примитивное лиственное дерево без передачи конкретных признаков ; 4 — опознание лиственного дерева затруднено.

7) Тест на зрительно-моторную интеграцию (автор Бэри К.Е.).

Для исследования выбирается 5 фигур, копирование самых сложных из которых доступно детям, чей возраст на один год превышает средний возраст испытуемых. Тест проводится на стандартных бланках, в верхней части которых в ряд расположено три фигуры — образца, а нижняя часть предназначена для их копирования. Копирование проводится карандашом без использования ластика.

Система оценки: 1. Качество линии: 1 — с остановками, небольшим изгибом; 2 — с тремором и небольшим изгибом; 3 — со значительным изгибом или поворотом линии. 2. Ориентация фигуры: 0 — отклонение не более чем на 3 градуса; 1- не более 10; 2- не более 20; 3- более 20. 3. Соблюдение углов внутри фигуры: система как у 2. 4. Метрические ошибки: 1 — небольшие метрические ошибки; 2 — выраженные метрические ошибки. 5. Количество сдвигов фигур внутри своего квадрата. 6. Количество сильно искаженных фигур.

Конструктивный праксис.

Требуется выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с перевертыванием на 180 градусов) сначала схематического изображения человека, а затем геометрических фигур.

Система оценки: 0 — правильное выполнение; 1 — зеркальное выполнение с перешифровкой; 2 — копирование образца зеркальное выполнение без перешифровки; 3 — существенное искажение фигуры.

9) Конструирование из кубиков Кооса.

Направлена на исследование пространственного анализа и синтеза. Ребенку предлагается образец — картинка и экспериментатор просит ребенка внимательно посмотреть на образец и собрать такую же картинку из кубиков. Предлагаются 4 образца. Если ребенок затрудняется, ему может быть оказана организующая помощь, которая фиксируется в протоколе.

Система оценки: Оцениваются успешность и временные параметры выполнения пробы. Фиксируется количество заданий, выполненных самостоятельно, а так же выполненных в итоге после помощи психолога. Время выполнения фиксируется отдельно для каждого задания.

2. СИСТЕМА МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ

Поскольку зрительно-пространственные функции системны и имеют многоуровневое строение, то мы считаем необходимым рассматривать методы коррекции и развития этих функций по блокам. Предлагаемые блоки (каждый блок — направлен на отработку какого-то «уровня» пространства) выстроены в логической последовательности.

Блок 1. Схема тела.

Задачи блока: 1) Формирование представлений о собственном лице, теле (пространство собственного тела). 2) Ориентировка в горизонтальной и вертикальной оси. 3) Ориентировка в правой и левой сторонах

Рекомендуемые игры и упражнения:

1) «Браслет». Цель: вынесение во вне, материализация программы; фиксация левой руки.

Перед началом занятия детям, имеющим пространственные трудности и путающие правую и левую стороны, необходимо зафиксировать левую руку так называемым «браслетом». Желательно, чтобы это была яркая ленточка, возможно, детские часы. Важно, постоянно ориентировать ребенка на «браслет» при выполнении любых заданий, направленных на отработку правой-левой стороны. Более того, в течение занятия можно несколько раз спросить, на какой руке у ребенка «браслет».

2) Расположения частей тела.

Цель: фиксация внимания детей на собственном лице, называние основных его частей.

Работа возможна перед зеркалом, когда ребенок смотрит либо на свое отражение, либо на другого ребенка (взрослого) и называет все части лица, которые знает. В дальнейшем можно предложить ребенку нарисовать голову человека и назвать (волосы, лоб, брови, ресницы, глаза, уши, нос, щеки, рот, подбородок).

3) Отработка предлогов «над», «под», «между».

Цель: вербализация пространственно расположенных частей лица и тела.

Ребенок смотрит в зеркало на свое отражение, либо на рисунок, показывает часть тела и отвечает: что находится над (выше) глаз?.. Что находится под (ниже)?.. Что находится между?.. Психологу необходимо дозировать помощь. На следующем этапе вопросы задает ребенок, а взрослый и другие дети выполняют задание, причем, ребенок — ведущий проверяет правильность выполнения задания другими участниками. Здесь взрослому имеет смысл специально делать ошибки с тем, чтобы сам ребенок фиксировал их, исправлял и объяснял правильность.

4) Игра «Мое тело».

Цель: отработка основных предлогов, необходимых для понимания пространства собственного тела; ориентировка в горизонтальной и вертикальной координате лица и тела.

Данная игра является логическим продолжением предыдущих заданий. Необходимо ввести соревновательный момент. Участники не имеют перед глазами картинки с нарисованным лицом и не видят лиц участников. Ведущий задает вопросы: что находится над носом?.. что находится под?.. что находится между?.. что находится выше…, но ниже..?, а участники показывают на себе, причем отрабатывается понимание пространственно расположенных частей тела как по горизонтальной, так и по вертикальной оси. Смена взрослого ведущего. Ведущим становится ребенок, таким образом, ребенок должен сам придумать вопросы с предлогами, не повторяя за взрослым и другими детьми. Рекомендуется, чтобы все дети побывали в роли ведущего, придумывая, корректируя вопросы и контролируя действия участников. Следующим этапом может быть ответы на вопросы без показа. Чтобы у ребенка не было соблазна подглядывать и повторять за другими детьми, завязываются глаза. Таким образом, ребенок, только слыша вопрос, отвечает на него.

5) Игра «Кто быстрее».

Цель: отработка представлений о схеме тела; правая-левая сторона.

Наличие «браслета» обязательно. Данная игра имеет несколько уровней сложности: 1 уровень предполагает прямые одноручные действия (например, левой рукой дотронься до левого уха; правой рукой дотронься до правого глаза, и т.д.); 2 уровень предполагает перекрестные одноручные действия (например, левой рукой — до правой брови); 3 уровень — перекрестные двуручные действия (например, правой рукой до левой щеки, а левой рукой до правого уха). Соответственно, третий уровень самый сложный и его выполнение детьми возможно только после прохождения предыдущих уровней сложности.

Рекомендуется начинать эту игру с первого уровня сложности. Дети стоят рядом со взрослым, желательно перед зеркалом. Психолог дает команду, дети проговаривают ее вслух и стараются выполнить. На данном этапе, взрослый выполняет задание вместе с детьми. Также необходим соревновательный момент. Причем, если кто-то из детей затрудняется выполнить задание и другой ребенок объясняет ему, как правильно сделать, ориентируясь на фиксированную руку и сторону, то данное подробное объяснение поощряется.

Ведущим является взрослый, у него тоже зафиксирована левая рука, он выполняет команды, стоя лицом к детям. Таким образом, стоя напротив друг друга, дети видят, что там, где у них левая сторона, у взрослого- правая. Взрослый задает вопрос, почему так получилось, и дети стараются объяснить. При трудностях детей, взрослый обращает их внимание на свою фиксированную «браслетом» левую руку.

Психолог стоит напротив детей, он показывает движение, не проговаривая его. Дети должны по образцу сделать так же, как у взрослого (+ действие с перешифровкой).

Теперь ведущим может стать ребенок, придумывая, задавая вопросы и выполняя задания сам. Но как ведущий он стоит напротив других детей и взрослого. Выполняя данное задание, все проговаривают его вслух. Если задание третьего уровня, то задание разбивают на части, проговаривают и выполняют первую часть, затем проговаривают и выполняют вторую. Потом продолжают выполнять задания по наглядному образцу.

Дети встают напротив друг друга и по команде выполняют задание в течение 10 сек., не проговаривая его вслух. После истечения срока, ведущий говорит «стоп», игроки замирают. Ведущий подходит к каждому и проверяет правильность выполнения. Если ведущий ребенок, то взрослому можно сделать несколько ошибок, для исправления их ведущим и другими детьми.

6) Игра «Робот».

Цель: отработка пространственных представлений в двигательной сфере.

Данная игра позволяет развивать зрительно-пространственные функции в двигательной сфере. Ведущий прячет мелкий предмет, в комнате, причем, участники игры закрывают глаза. Когда предмет спрятан, игроки открывают глаза, ведущий говорит, что они — «роботы» и будут искать спрятанную вещь, но по команде ведущего. Ведущий может отдавать такие команды, как: сделай … шагов влево (вправо, вперед, назад); повернись через правое (левое) плечо. Также важным является ориентировка на фиксированную «браслетом» руку. Данная игра имеет несколько уровней сложности. Перечислим некоторые из них:

– При первичном знакомстве с игрой взрослый является ведущим. Он отдает «приказания» куда надо следовать «роботам», чтобы найти спрятанный предмет. Причем, ведущий встает рядом с детьми в одну линию и двигается вместе с ними. При ошибках детей обращается их внимание на «браслет».

– На следующем этапе ведущим остается взрослый, но он уже не двигается вместе с детьми, а просто направляет «роботов». Если кто- то из детей ошибается, то его движение корректируют дети, объясняя как надо выполнять команду. Взрослый приходит на помощь только в очень редких случаях.

– Ведущим становится ребенок. Он прячет предмет и регулирует направление «роботов», причем, двигается вместе с ними в одной «линейке».

– Ведущим остается один из детей. Остальные дети и взрослый — «роботы». На данном этапе взрослый «иногда ошибается». Его движения корректирует ведущий. Если ошибается ведущий, то ему на помощь приходит взрослый, обращая его внимание на «браслеты» его «роботов». Желательно, чтобы ребенок после организующей помощи сам исправил свою ошибку.

– Ведущий — ребенок прячет предмет и встает напротив «роботов». Отдавая команды, ведущий двигается тоже. Таким образом, «роботы» и ведущий двигаются друг на встречу другу. Представленный вариант игры является сложным, поскольку ведущему необходимо направлять игроков, контролируя их движение, производить перешифровку своих шагов, контролируя и свое направление.

– Также сложным вариантом данной игры является поиск спрятанного предмета по написанной схеме.

2 Блок. Объекты относительно собственного тела

Задачи: 1) Анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу). 2) Отработка предлогов «перед», «за». 3) Учет вертикальной и горизонтальной оси при организации объектов в пространстве, включая собственное тело. 4) Перенос понятий «выше», «ниже» в горизонтальную плоскость. 5) Отработка понятий «по отношению ко мне» и «по отношению к человеку напротив меня».

Представим примерные игры и упражнения:

1) Графический диктант.

Цель: развитие зрительно-моторных координаций, удержание программы действия и оперирование пространственными представлениями; перенос действия в рабочую плоскость стола; закрепление пространственных представлений (лево — право; вверх — низ).

Фиксирование руки обязательно. Детям выдаются листочки в крупную клетку и карандаш. Ведущий ставит на листочках точку, от которой дети начнут писать графический диктант. Затем диктует, например, одна клеточка влево, две клеточки вверх.

Ведущим становится ребенок. В качестве помощи можно предложить ребенку диктовать «нарисованный» диктант и обводить его карандашом. Взрослый оказывает организующую помощь.

Написание диктанта по схеме. Детям предлагается написанная схема и зафиксирована точка, с которой каждый ребенок начнет «писать диктант».

Как вариант, можно использовать данное упражнение и иным образом. Например, один ребенок диктует, второй — показывает руками, третий пишет схему, а четвертый пишет диктант.

2) Пространственно ориентированные изображения.

Цель: работа с рисуночным материалом и ориентация в правой и левой сторонах, опора на фиксированную руку.

Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы предметы, животные, люди. Ведущий задает вопросы: что правее… что левее… что находится справа.. .что находится слева..

3) Плоскостные кубики Кооса.

Цель: развитие зрительно-пространственной функции; формирование пространственных представлений (верхний правый угол), через вербализацию; развернутость внутренней программы действия.

Детям предлагается собирать фигуры из 4, затем 8 и 10 кубиков, имеющих красные, белые и красно- белые стороны. Программа действия изначально развернута. Дети называют пространственное расположение красных уголков (например, верхний правый угол) на стороне кубиков. Для собирания картинки детям демонстрируется «расчерченный» образец. То есть, на целостной картинке образца уже нарисованы границы каждого кубика. Благодаря вербализации процесса собирания, фиксирования внимания детей на стороны кубика, расчерченности границ каждого кубика происходит постепенный перенос действия во внутренний план.

4) Черные и белые квадраты.

Цель: развитие зрительно-пространственных функций.

Данные задания построены по аналогии с предыдущими. Детям предлагается поле, расчерченное на 9 (или 16) квадратов и сами квадраты. Ориентируясь на игровом поле, дети составляют «узоры» из предлагаемых квадратов, работая по речевой инструкции вместе с педагогом, затем по наглядной инструкции, затем самостоятельно, под контролем взрослого и самостоятельно по внутренней программе действия.

5) «Коробочки».

Цель: развитие зрительно-пространственной памяти и пространственных представлений, а также формирование произвольной регуляции психических процессов.

Предлагается две конструкции одинаковой формы и три разноцветные бусинки: оранжевая, красная, синяя.

Первая конструкция состоит из 15 одинаковых ящичков, окрашенных 5 разными цветами: Использование цветовой гаммы в данной конструкции необходимо, поскольку при запоминании ребенок, испытывающий трудности в пространственной ориентации, будет опираться на цвет, что является дополнительной помощью. Цвет бусинок так же выбран не случайно: две бусинки (красная, синяя) соответствуют цветам коробочек; одна бусинка (оранжевая) не соответствует.

Очень важным в данной методике является вербализация процесса ориентировки и запоминания. Достигается это путем проговаривания с ребенком цвета спрятанной бусинки, ряда в конструкции, куда бусинка спрятана, цвета коробочки, где лежит бусинка. После проведенного занятия необходимо, чтобы ребенок вспомнил, куда он спрятал бусинку. Причем, очень важно, чтобы малыш сначала сказал, где бусинка и лишь затем показал. Таким образом, весь процесс запоминания носит характер произвольного. Необходимым при работе с методикой является ознакомление ребенка с материалом. Необходимо обратить его внимание на коробочки, которые могут его запутать («коробочки-соперники»), также внимательно рассмотреть саму конструкцию, выделить количество рядов в ней, назвать все цвета коробочек и бусинок, обратить внимание ребенка на обратную сторону конструкции.

Конструкция №1.

Задание 1. Инструкция: Давай поиграем в игру, ты спрячешь одну бусинку (оранжевую) в любую коробочку и запомнишь, а в конце занятия вспомнишь, куда ты ее положил. Но для того, чтобы лучше запомнить, давай назовем: цвет бусинки, которую ты будешь прятать; ряд в конструкции, где находится спрятанная бусинка; цвет коробочки, в которую ты будешь прятать бусинку. После того, как все проговаривается, ребенок может прятать бусинку. В конце занятия ребенка просят вспомнить, куда он спрятал бусинку. Причем, сначала ребенок должен сказать, где она (цвет бусинки, ряд, цвет коробочки), и лишь потом открыть коробочку.

Задание 2.

– Игра 1. Инструкция: Теперь ты будишь прятать две бусинки (оранжевую и синею либо оранжевую и красную), но есть такое правило, что цвет бусинки не должен совпадать с цветом коробочки, т.е. бусинку синего цвета нельзя прятать в синею коробочку. Процедура та же, что и в задании 1. Сначала ребенок говорит, куда прячет, потом прячет, а в конце занятия словами объясняет, где лежат спрятанные им бусинки.

– Игра 2. Инструкция: Сегодня я буду прятать бусинки, затем рассказывать тебе, где они находятся, а ты их будишь находить. Психолог прячет бусинки, ребенок не смотрит. Затем, когда бусинки спрятаны, взрослый начинает объяснять, какую цветом бусинку он спрятал, в какой ряд, какого цветом коробочка. В конце занятия ребенок вспоминает, куда и какую бусинку спрятал психолог, затем бусинки достает.

– Игра 3. Инструкция: Теперь ты будишь прятать бусинки, я смотреть не буду, а когда спрячешь, объяснишь мне, как искать бусинки. И я их буду искать.

– Игра 4. Инструкция: Я спрячу бусинки, ты не подглядывай. Потом я расскажу, где спрятанные бусинки, но объяснять буду не так как раньше. При объяснении, где спрятанные бусинки, психологом используются такие выражения, как: над желтой коробочкой; под желтой коробочкой; между желтой и красной коробочками.

– Игра 5. Так же, как в игре 4, но прячет ребенок, а ищет взрослый.

– Игра 6. Бусинки прячет взрослый, при объяснении использует выражения: правее желтой коробочки; в центре ряда; левее желтой коробочки.

Задание 3.

Инструкция: Сейчас я спрячу одну бусинку. Объясни, куда я ее спрятала. Молодец, а если я переверну (поворот) конструкцию, где будет спрятанная мной бусинка? В какой из коробочек, объясни?

Если на данном этапе ребенок затрудняется с ответом, то ему оказывается помощь: Перевернуть конструкцию в исходное положение; коробочка, в которую спрятана бусинка, выдвинута. В какую коробочку я спрятала бусинку? Какого цвета коробочка? Молодец, а если я переверну конструкцию (переворот), бусинка останется в той же коробочки? Где она? Молодец, Как ты думаешь, почему изменилась сторона (сначала, была в крайней правой, а теперь стала в крайней левой)? Выслушиваются объяснения ребенка.

Ребенку предлагается самому спрятать одну бусинку, объяснить, где она; затем перевернуть конструкцию и не открывая коробочки рассказать в какой коробочке его бусинка; после объяснений открыть. Когда занятие будет завершено, необходимо попросить малыша вспомнить нахождение бусинки.

Кроме этого возможны все предложенные выше игры, но уже с тремя бусинками.

Конструкция №2 так же состоит из 15 коробочек, окрашенных в два цвета таким образом, что одна сторона конструкции красная, а другая зеленая. Данная конструкция является усложнением первой, поскольку при запоминании ребенок уже не будет опираться на цвет коробочки. Разделение по цвету сторон необходимо для фиксации исходной и обратной стороны.

Предложенные для работы бусинки те же: оранжевая, красная, синяя.

6) Игра «Магический квадрат»

В игре представлены 4 квадрата. Первый квадрат разрезан на 5 частей, второй и третий — на 6 частей, четвертый — на 7 частей. Из каждого квадрата предлагается собрать 10-11 различных фигур. Причем при построении каждой фигуры необходимо использовать все «кусочки» квадрата. На начальном этапе детям предлагаются расчерченные на «кусочки» квадрата образцы для собирания. Таким образом, ребенок просто действует по предлагаемой схеме. После того, как ребенок сможет легко ориентироваться в схеме образца, ему предлагаются для собирания другие фигуры, но образцы фигур не расчерчены.

Также возможно после сбора фигур их графическое изображение. Сначала ребенком обводится контур фигуры, а затем эта «целостность» разбивается ребенком на составные части. Причем, перед глазами у ребенка должна находится его собранная фигура.

7) Игра «Пентамино»

Из 12 фигур, сложенных из 5 квадратов детям предлагается собрать геометрические фигуры, а также составить силуэты предметов или животных. Данная игра проводится по аналогии с предыдущей игрой. Сначала детям предлагается собирать фигуры, ориентируясь на расчерченный образец, где каждая деталь имеет свой цвет, поскольку деталей много. Затем, ребенок собирает фигуры с расчерченным образцом, но детали не раскрашены цветом.

Игра «Палочки»

Возможны два набора палочек. Один состоит из разноцветных палочек (красные, синие, зеленые, желтые). Другой набор составляют палочки одного цвета, но с раскрашенными в разные цвета концами. Дети сидят друг напротив друга, один по образцу собирает фигуру из палочек, или спичек; сидящий напротив ребенок должен сделать точно такую же фигуру, как у первого ребенка. Таким образом, от второго требуется перешифровка пространственно расположенных палочек.

На начальном этапе детям предлагаются простые фигуры, например, уголок, или стрелочка. Важным аспектом является то, что первый ребенок, который строит по образцу, вслух проговаривает в какую сторону и как он кладет каждую палочку. Одновременно с этим, второй ребенок, сидящий напротив, строит эту же фигуру, ориентируясь на вербальное сопровождение первого ребенка. Если возникают трудности, то второй ребенок может подойти к первому и еще раз посмотреть и послушать, как собирает фигуру первый ребенок. Затем, вернуться и проговаривая снова этапы построения и собрать предложенную фигуру.

На более поздних этапах отработки задания необходимо, чтобы только второй ребенок комментировал то, что делает первый. Таким образом, постепенно происходит процесс свертывания программы.

Блок 3. Отношения объектов между собой. Устойчивые отношения. Необратимые конструкции.

1) Отработка предлогов «над», «под», «в», «на».

Цель: материализация программы, понимание предлогов.

Ребенку дают небольшой предмет и просят этот предмет положить на голову, причем, взрослый показывает на себе — кладет руку на голову.. Аналогично отрабатываются все остальные предлоги, «под» — рука под подбородком, «перед» — рука перед лицом, «за» — рука за затылком. Также действия можно опосредовать любым знаком, например, стрелочкой вверх, вниз; кружочком с точкой внутри и за пределами кружка;

2) Отработка предлогов «перед», «за».

Работа с данными предлогами начинается на предметном материале. Предметы, или карточки с цифрами ставятся друг за другом в одну линию. Детьми анализируется порядок выставления предметов или цифр, учитывая заданное взрослым направление (нарисованная стрелка). Например, первый предмет слева — матрешка, второй — треугольник, третий-машинка, и т.д.до 15, соответственно, стрелка будет показывать направление слева- направо. Детьми анализируется предмет «перед» каким- либо (т есть предшествующий предмет, число) и «за» каким- либо.

Следующим этапом является отработка того, что предмет, либо число «за каким- то» — находится справа от ребенка, а число «перед каким- то»- слева от него в числовом, или предметном ряду.

3)Числовой ряд, отработка предлогов «до», «после».

Ребенку предлагается выложить из чисел числовой ряд. Стрелочкой взрослый фиксирует направление. Данное задание является логическим продолжением задания с предметным рядом. Взрослый обращает внимание ребенка на то, что «до»= «меньше»; «после»= «больше».

4) Устойчивые конструкции

Ребенку предлагается небольшая коробка, которая должна открываться и любой небольшой предмет, например, значок. Ребенка просят положить значок на (перед, за, в, под) коробку.

Работа с рисуночным материалом, например, рисунок домика на, перед, за, в котором находится мышка. Взрослый показывает знак (стрелочка вверх) и дети должны ответить какой картинке он соответствует. Данное задание может быть контрольным в данном блоке.

5) Подвижные отношения. Обратимые конструкции

– Отработка предлогов. Проводится та же работа, что и в «устойчивых конструкциях». Но детям предлагается работать с двумя одинаковыми предметами, но имеющими разную окраску. Например, ребенку дают 2 книжки, одна из которых черная, другая белая. Ребенка просят положить белую книжку на черную. Подобным образом отрабатываются другие предлоги. Другим вариантом отработки основных предлогов является работа с двумя книжками, но имеющими разную толщину и размер. Ребенка просят вложить толстую маленькую книжку в тонкую большую, и. т. д.

– Числа. На доске пишутся цифры в любом порядке (три ряда и три колонки) тремя разноцветными мелками. Ребенка просят сначала назвать все цифры, затем сказать, какие цифры обозначены какими мелками. Еще раз зафиксировать внимание ребенка на его правой и левой ( браслет) руке. После этого, взрослый просит назвать все цифры, находящиеся левее (правее, выше, ниже) всех, например, зеленых. После отработки задания на «разноцветном» материале, пишутся цифры одним цветом. Взрослый просит ребенка назвать цифру, которая, например, левее 5, но выше 3.

Данные задания могут проводиться и на буквенном материале, а для более маленьких — на предметном.

– Ребусы. Ребенку предлагается расшифровать сложные грамматические конструкции. Выполнение данных заданий является заключительным этапом отработки предлогов «в», «на», «под», «над», «к», «от». Если ребенку трудно включиться в задание, необходимы разъяснения взрослого. Приведем пример. Нарисована буква «о», внутри которой написана буква «р». Ребенка просят сказать, что нарисовано на картинке. Хорошим ответом является перечисление двух букв. Тогда взрослый спрашивает, как расположены эти буквы. Хорошим ответом ребенка является : «одна в другой». Взрослый фиксирует то, что говорит ребенок на доске. После этого ребенку дают стеклянную банку и маленький предмет, который опускается в банку. Ребенка спрашивают, что он видит. Ребенок отвечает, что видит банку и маленький предмет, который находится в банке (взрослый фиксирует на доске: «в банке предмет»). Тогда взрослый предлагает ребенку представить вместо банки букву «о», а вместо предмета — «р» и подставить в ту грамматическую конструкцию, которая записана на доске. Ребенок подставляет вместо слов буквы и получает слово «вор». Таким образом, постепенно решаются более сложный ребусы.

– Игра «Точки». Для игры необходимо поле 10 на 10 клеток и фишки либо разноцветные, либо разные по конфигурации. Игровое поле №1 имеет цифры — координаты по вертикали и по горизонтали. Соответственно, необходимо объяснить ребенку направление координат. Горизонталь-линия, идущая слева — направо; вертикаль — линия, нарисованная сверху — вниз. Ведущий расставляет все фишки, заполняя поле. После этого ребенка просят назвать по порядку все фишки находящиеся, например, на 3 по вертикали. Причем, необходимо напоминать о направлении координат, а лучше зафиксировать их стрелочками, на которые ребенок будет ориентироваться при выполнении заданий. Ребенка просят найти фишку с координатами, например, 4 и 7. Если ребенок находит загаданную фишку, то он ее забирает. Фишку также можно загадывать, используя такие конструкции, как «координаты: левее цифры 4 на 3 по горизонтали и меньше 7 на 2 по вертикали». Причем, если конструкция такая трудная, как представлена в примере, необходимо ее записывать.

После детальной проработки данного задания, можно переходить к игровому полю №2, не имеющего написанных координат.

В целом, для работы предлагается 13 занятий (по 30-45 минут каждое), направленных на развитие зрительно-пространственных функций. Каждое занятие выстроено определенным образом, работа за столом сменяется работой в двигательной сфере, что позволяет регулировать утомление детей. Можно предложить следующие планы занятий:

– Занятие 1. Фиксация левой руки; 2. «коробочки» (к.1., бус.1); 3. Двигательный диктант «робот»; 4. работа со схемой тела (предлоги над-, между-, под) (рисунок, работа в парах); 5. отработка предлогов над-, между-, под-, на материале пирамидки и карандашей; 6. геометрическое домино; 7. графический диктант.

– Занятие 2. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2); 3. «развитие зрит- простр. функций» (1-4); 4. «Мое тело» (над-, под-, между; выше-, ниже; выше чем…, но ниже чем); 5. геометрическое домино; 6. «робот».

– Занятие 3. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2); 3. рис. «схема тела» (выше чем; ниже чем); 4. «развитие зрит-простр. функций» ( 5-8); 5. работа в тетради (закрась верхний левый угол у квадрата); (покажи на доске квадрат, у которого…); 6. геометрическое домино.

– Занятие 4. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2) — работа с шифровкой; 3. «развитие зрит-простр. функций» (9-13); 4. «робот» — работа в парах; 5. «простр. организов. фигуры»( в; на; за; перед; под; над); 6. графический диктант — рисует ребенок.

– Занятие 5. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.3) — работа с шифровкой; 3. Графический диктант — один диктует, другой показывает, третий пишет схему; 4. «развитие зрит. простр. функций» (14-2); 5. работа с картинками, изображены право-лево ориентированные предметы (влево-вправо; правее-левее; справа-слева; слева направо…); 6. задание с цифрами — какая цифра правее «7»; какие цифры левее всех красных; 7. «робот».

– Занятие 6. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.3) — по речевой инструкции (ниже 2 ряда; правее красной коробочки); 3. «развитие зрит- простр. функций» ( 3-5); 4. «кто быстрее» — работа в парах; 5. «робот».

– Занятие 7. Фиксация руки; 2. «Дакта» — игра мемори; 3.Работа в тетради — копировать пространственно ориент. точки; «крест»- закрась квадрат справа от желт.; «квадраты» — синий квадрат над желтым; 4. Графический диктант (диктовка поочереди); 5. «магический квадрат» — образец с выделенными деталями; 6. «робот».

– Занятие 8. Фиксация руки; 2. «черно- белые квадраты» (6-11); 3. «дакта» — игра «змейка»; 4. «магический квадрат» — образец с выделенными деталями; 5. Графическая схема (с зачеркиванием); 6. «робот».

– Занятие 9. Фиксация руки; 2. «черно- белые квадраты» (12-16); 3. «Дакта» (4) (отработка над; справа; под верхней правой; левее синей, но выше желтой); 4. Графический диктант (диктуют все поочереди); 5. «магический квадрат»; 6. рис. детей с флажками (в правой, левой руке)+ работа в парах.

– Занятие 10. «Черно-белые квадраты» (17-18); 2. графический диктант (совместная диктовка); 3. игра «Точки»- ознакомление с материалом+игра; 4. графическая схема; 5. «палочки» — простые изображения (2-3 палочки); 6. «робот» (без браслета).

– Занятие 11. «Палочки» — сделать с перешифровкой по образцу; сделать так, как у сидящего напротив; 2. рис. «гномик» — ориентация в правой, левой стороне+фиксация буквой; 3. «магический квадрат» (фоновый вариант); 4. «робот»; 5. графическая схема; 6. «точки».

– Занятие 12. Графический диктант (диктуют все); 2. игра «регулировщик»- с флажками; 3. «палочки» — работа в парах (3-5шт); 4. «точки» — шифровка+секундомер; 5. «магические квадраты» — фоновый вариант.

– Занятие 13. Перешифровка: (геометрические фигуры (3-6 шт.) (разноцветные палочки (3-5 шт.), цифры (3); 2. робот; 3. графическая схема с ведением по строке пальцем.

Вашему вниманию были представлены варианты заданий, направленные на развитие зрительно-пространственных функций. Как можно заметить, задания достаточно разнообразны и каждое из них имеет многоуровневое строение, которое позволяет выбирать, адекватный возможностям каждого ребенка, исходный уровень сложности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработанная система коррекционно-развивающих методов направлена не на тренировку тех умений и навыков, которыми уже владеет ребенок, а на развитие ВПФ. Таким образом, данная система, выстроенная с учетом основных принципов коррекции, задает зону ближайшего развития. Поскольку в возрасте 7-8 лет основной акцент развития — функция программирования и контроля, а также зрительно-пространственные функции, то данный возраст наиболее сензитивен к воздействиям, направленным на развитие и формирование именно этих функций. Так же важно отметить, что правильно простроенные воздействия способны косвенно влиять и на другие функции, перестраивая, развивая и формируя их. Разработанная система коррекционно-развивающих методов включает комплекс заданий, выстроенных в логической последовательности, разных уровней сложности. Коррекционная работа осуществлялась на всех уровнях пространства: схема собственного тела; объекты по отношению к собственному телу; объекты по отношению друг к другу. При отработке каждого задания, учитываются особенности построения совместной деятельности психолога и ребенка, основывающиеся на идее интериоризации:

– совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции;

– совместное пошаговое выполнение действия по наглядной инструкции;

– постепенный переход к более свернутым формам выполнения задания;

– самостоятельное выполнение по интериоризированной программе (умственный план); при затруднениях — возврат к наглядной программе;

– самостоятельное выполнение действий по внутренней программе и перенос ее на новый материал.

Разработанная система коррекционно-развивающих методов достаточно гибкая, она позволяет подбирать «нужные» для каждого ребенка задания, направленные на решение его трудностей; тем самым обеспечивается индивидуальный подход в коррекции. Однако, на каком бы уровне зрительно-пространственных трудностей не находился ребенок, психологу необходимо сначала вынести программу действия вовне, материализовать ее и организовать постепенное свертывание — это есть основной принцип построение коррекционно-развивающих занятий.

Хотя в работе и предоставлены примерные планы занятий, но в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка психолог может самостоятельно регулировать и «компоновать» занятия. Например, при низкой работоспособности и высокой утомляемости ребенка не рекомендуется предлагать ему монотонную работу, только сидя за столом. Необходимо включать двигательные упражнения, которые могут помочь развивать зрительно-пространственные функции.

Важно остановиться еще на одном компоненте коррекционно-развивающих занятий — это мотивация ребенка. Не нужно объяснять, что для достижения ребенком хороших результатов необходимо заинтересовать его, замотивировать на выполнение увлекательных заданий. Если ребенку интересно, если у него возникает желание продолжать занятия с психологом, то это говорит о хорошей активности самого ребенка, возможно благодаря этому он будет гораздо быстрее продвигаться в своем развитии.

В целом, разработанная система коррекционно-развивающих методов является эффективной, поскольку построена с учетом основных принципов коррекции и в логике развития зрительно-пространственных функций. Разработанная система методов позволяет осуществлять индивидуальный подход в коррекции. В системе методов представлены разнообразные интересные и увлекательные задания в игровой форме, которые стимулируют активность ребенка.

Источник: Камардина И.О., студентка 5 курса, МГППИ, кафедры психологии образования. Научный руководитель: д-р псих. наук Т.В. Ахутина.

В процессе обработки данных, принятия решений, межличностных коммуникаций и так далее, существенную роль играет явление перцепции (или восприятия). Ошибки приводят к искажению данных, что оказывает негативное влияние на происходящие процессы.

Немного теории

Прежде чем изучать вопрос ошибок межличностного восприятия, стоит изучить теоретические основы данной категории. Восприятие — это чувственное познание предметов и явлений окружающей среды. Считается, что перцепция является основой познания. Восприятие происходит на следующих уровнях:

• Обнаружение — это исходная фаза развития перцепции.
• Различение — это процесс формирования эталонного образа ситуации.
• Идентификация — отождествление полученного образа с теми, что хранятся в сознании.
• Опознание — определение объекта к определенному классу или категории.

Восприятие обладает такими специфическими свойствами:

• Предметность — объекты перцепции являются не хаотичным набором ощущений, а складываются в конкретные образы по определенным принципам.
• Структурность — предмет или образ воспринимается в качестве структурной модели, которая абстрагирована от чувственных ощущений и имеет объективную природу.
• Апперцептивность — общее состояние психики человека влияет на содержание информации, полученной посредством восприятия. То есть, она может быть интерпретирована в пользу интересов субъекта.
• Константность — один и тот же объект или ситуация воспринимается одинаково даже при изменении условий.
• Избирательность — преимущественное восприятие одного объекта по сравнению с другими, менее значимыми.
• Осмысленность — воспринимаемый предмет подсознательно относится к какой-то категории или классу.

Три правила перцепции

Особенности человеческого восприятия подчиняются трем основным правилам. А именно:

• Перцепция имеет личностную основу. Разные люди могут воспринимать одни и те же объекты и события по-разному. При этом именно свой взгляд они считают максимально приближенным к действительности.
• Когда человек считает, что именно его восприятие наиболее приближено к реальности, возникают трудности в межличностных коммуникациях, связанные со столкновением интересов.
• Если позволить эмоциям контролировать восприятия, можно пропустить важную информацию для объективной оценки действительности. Таким образом, возникает проблема ложной перцепции.

Формы организации восприятия

Выделяют такие основные формы организации восприятия:

• Фигура-фон — это фундаментальная форма, которая определяет возможность выделения доминирующих черт (фигуры) и стимулов (фона). При этом фигура реагирует только на те стимулы, которые ей действительно близки.
• Константность — заключается в том, что на протяжении длительного периода времени человек использует одни и те же образцы и модели для формирования восприятия.
• Группировка — ряд признаков и стимулов группируется в узнаваемую структуру, которая характеризуется внутренним однообразием. Группировка происходит по принципам близости, схожести, замкнутости, целостности.

Результатом процесса перцепции является формирование определенного целостного образа собеседника или ситуации.

Проблемы восприятия

Возникновение нарушений и ошибок восприятия во многом вызвано некоторыми ключевыми проблемами перцепции. А именно:

• Способность человека к переработке информации не бесконечна. При формировании впечатления о человеке или ситуации, в мозг поступает огромный объем данных. Будучи не в состоянии переработать весь поток, мы просеиваем их, воспринимая только те, которые входят в сферу наших интересов и способствуют скорейшему достижению целей.
• Риск ложных умозаключений. Когда информация поступает в недостаточном количестве, мы делаем выводы о человеке или ситуации на основании ограниченных данных, домысливая несуществующие параметры. А когда мнение уже сформировано, мы не желаем принимать во внимание дополнительную информацию.
• Перцепция является системой с обратной связью. Не только мы составляем впечатление о людях, но и они о нас. Строя догадки по данному вопросу, мы можем делать неверные выводы, что приводит к недопониманию и конфликтным ситуациям.
• Намеренное искажение информации. Пытаясь произвести на окружающих наилучшее впечатление, человек дает о себе заведомо ложную информацию.

Типичные ошибки понимания личности

Некоторые типичные ошибки восприятия мешают правильно понимать и оценивать людей. Вот основные из них:

• Эффект предварительного знакомства. Имеется в виду, что у вас задолго до непосредственного общения складывается впечатление о собеседнике на основании ранее полученных сведений и собственных предубеждений.
• Эффект стереотипа. Наличие определенных стереотипов о самом человеке или о социальной группе, к которой он относится. В процессе общения вы преследуете цель подтвердить правильность ваших убеждений.
• Эффект торопливости. Ошибка восприятия человека, связанная со стремлением сделать заключение о личности собеседника до получения полной информации о нем.
• Эффект структурирования. Умозаключение о человеке по отдельным наиболее ярким его чертам без учета других характеристик.
• Эффект ореола. Перенесение первого сложившегося впечатления на оценку качеств и всех последующих поступков человека.
• Эффект проецирования. Ошибка восприятия, при которой человек приписывает собеседнику собственные черты, чувства и качества.
• Эффект первичности. Первая информация, полученная о человеке лично или из сторонних источников, перекрывает все объективные факты и влияет на отношение к этой личности.
• Эффект настроения. Ошибка восприятия человека связана с тем, что эмоциональный подъем или уныние могут лечь в основу впечатления о собеседнике. При этом его объективные характеристики не принимаются во внимание.
• Эффект глухоты. Связан с отсутствием желания прислушиваться к чужому мнению, привычка полагаться только на собственные ощущения.
• Эффект консерватизма. Имеется в виду отказ пересматривать мнение о человеке, даже если с течением времени он существенно изменился.
• Эффект последней информации. Получение позитивной или негативной информации о человеке может в корне изменить давно сложившееся впечатление о нем.

Проблемы понимания

Не только на восприятие людьми друг друга, но и на понимание в процессе общения могут влиять ошибки восприятия. Эффекты, оказывающие влияние на данные процессы:

• Эффект сопровождающих событий. Если определенные явления часто сопровождают общение или предшествуют ему, они могут ассоциироваться с определенным человеком, увязываться с его персоной.
• Эффект необычности. Если поступок не вписывается в общепринятые рамки, но ему предшествовало какое-то событие, то именно его пытаются выставить причиной, поясняющей поведение.
• Эффект равновероятных возможностей. Ошибка восприятия может быть связана с тем, что одна и та же линия поведения может иметь несколько пояснений, которые в равной степени имеют право на жизнь.
• Эффект недооценки ситуации. Поступок человека интерпретируется с точки зрения его личных качеств, но совершенно не берутся во внимание внешние обстоятельства, которые могли повлиять на выбранную линию поведения.
• Эффект влияния культуры. Поведение трактуется исходя из философии, которого придерживается общество. Например, в западной культуре особое внимание уделяется влиянию внешних обстоятельств, а на Востоке верят в воздействие высших сил.

Наиболее распространенные ошибки восприятия в психологии

Из психологической практики можно выделить несколько распространенных ситуаций, вызывающих трудности перцепции. Вот наиболее типичные ошибки восприятия:

• Иллюзия контроля. Если человек заинтересован в исходе той или иной ситуации, он склонен переоценивать свое влияние на нее. Это явление открыл американский психолог Лангер, который изучал поведение людей, играющих в лотерею. Одна группа сама покупала билеты, а вторая — получила их в подарок. На предложение обменять билеты первые категорически отказались, так как посчитали, что их личный выбор влияет на вероятность выигрыша.
• Предпочтение нулевого риска. Если человеку предложат свести к нулю незначительный риск или значительно снизить существенный, он с наибольшей вероятностью выберет именно первый вариант. Хотя, гораздо разумнее отдать предпочтение второму.
• Селективное восприятие. Например, у вас выработалось мнение по конкретному вопросу. Вы ищите информацию и все больше убеждаетесь в своей правоте. Но загвоздка в том, что вы уделяете внимание только тем сведениям, которые подтверждают вашу правоту, а остальные оставляете без внимания.
• Иллюзия прозрачности. Эта ошибка социального восприятия возникает тогда, когда человек попал в ситуацию, в которой необходимо соврать. В данный момент ему кажется, что все видят его насквозь, что все видят его неискренность.
• Ошибка атрибуции. Она состоит в том, что свои собственные промахи человек объясняет объективными обстоятельствами, а чужие промахи — их личными качествами. Такой подход препятствует способности индивида брать ответственность за свои поступки.
• Эффект морального доверия. Если у человека в обществе сложилась прочная положительная репутация, окружающие начинают думать, что у него нет ни пороков, ни дурных намерений, что часто не соответствует действительности.
• Каскад доступной информации. Если какая-то информация часто появляется в источниках, охватывающих большую аудиторию, она считается правдивой. На старшее поколение оказывает влияние телевидение и пресса, а на молодежь — социальные сети.
• Стокгольмский синдром покупателя. Так называется ошибка восприятия, когда человек оправдывает дорогую покупку, приписывая ей всевозможные достоинства и закрывая глаза на недостатки. Аналогичным образом оправдывают покупки, сделанные без особой надобности.
• Вера в справедливый мир. Поскольку людям страшно осознавать несправедливость и хаотичность окружающего мира, им свойственно находить логику даже в самых страшных и абсурдных ситуациях.
• Искаженное восприятие искажений. Если вы не находите у себя никаких пороков или недостатков, значит, они точно у вас есть. Но вы воспринимаете их в положительном ключе, то есть искаженно.

Ошибки при принятии решений

Отдельного внимания заслуживают ошибки восприятия ситуации при принятии решений. А именно:

• Маятниковые решения. Это явление, при котором, осознав ошибочность своего решения, человек пытается вернуться в исходное состояние, считая, что из начальной позиции можно повлиять на ситуацию и исправить ее.
• Дублирующие решения. Оказываясь в новых для себя условиях, человек старается адаптировать принимаемые решения к устоявшейся ситуации.
• Противоречащие решения. В отличие от предыдущей ситуации, человек в новых условиях пытается принимать решения, полностью противоречащие ранее сложившемуся и устоявшемуся укладу.
• Авантюрные решения. Из-за неполного восприятия действительности или переоценки собственных возможностей, человек принимает решение которое, скорее всего, не будет реализовано или потерпит крах.
• Запоздалые решения. Опасаясь совершить ошибку, человек долго раздумывает, упуская правильное время для действий. Как результат, когда решение наконец-то принято, оно уже не может ни на что повлиять и не имеет никакого существенного значения.
• Демотивирующие решения. Вместо того, чтобы поднимать дух окружающих и собственный настрой, человек занимает позицию, которая приводит всех в уныние.
• Шаблонные решения. Человек постоянно действует по выработанной временем схеме, не анализируя ее эффективность.
• Недооценка риска. Человек осознает угрозы и риски, но предпочитает думать, что с ним этого не случится.

Проблемы фонематического восприятия

Также стоит обратить внимание на ошибки фонематического восприятия. Они связаны с трудностями восприятия и интерпретации фонем, которые имеют артикуляционное и акустическое сходство. В устной речи это выражается в подмене или смешении звуков. Таким образом, возникает две основные проблемы:

• непонимание сказанного;
• неправильная интерпретация полученной информации, связанная со схожим звучанием слов.

Проблемы зрительного восприятия

На интерпретацию информации также оказывают влияние ошибки зрительного восприятия. Причины таких ошибок могут крыться как в физиологии зрительного аппарата, так и в психологических проблемах, которые приводят к неверной интерпретации форм и размеров. Вот основные виды ошибок:

• Иллюзия восприятия размера — отрезки одинаковой длины при наличии дополнительных элементов или при различном положении могут казаться разными.
• Искажение геометрических фигур — связано с тем, что параллельные прямые могут не казаться таковыми, а правильные фигуры могут выглядеть искаженными.
• Иллюзия цвета и контраста — на разном фоне один и тот же цвет может восприниматься по-разному.
• Иллюзия движения — при определенном расположении статических объектов они могут казаться динамичными.
• Двойные образы — в одном изображении могут усматриваться разные образы.
• Иллюзии восприятия глубины — при фокусировании взгляда поверхность может выглядеть то вогнутой, то выпуклой.
• Эффект перцептивной готовности — в соответствии с ним, человек видит то, что ожидает. В связи с этим он может не замечать каких-то дефектов или деталей изображения.
• Парейдолическая иллюзия — мысленное преобразование реального объекта в нечто иное. В качестве примера можно привести ситуацию, когда люди видят в облаках фигуры животных и так далее.
• Эффект последействия — связан с тем, что на сетчатке глаза может на короткое время сохраняться изображение, которое переносится на другой объект, меняя его восприятие.

Факторы ошибок восприятия

Есть несколько факторов, которые могут повлиять на качество перцепции. Факторы ошибок восприятия следующие:

• Фактор превосходства. В большинстве случаев справедливым оказывается допущение, что люди, вступающие в общение, имеют неравные позиции. Они могут отличаться по социальному статусу, материальному положению, уровню интеллекта, возрасту и так далее. Таким образом, имеет место переоценка или недооценка личности, связанная с косвенными параметрами. Этот фактор действует только при существенном для человека различии. Параметры оценки для каждого разные — одежда, поведение, окружение и так далее.
• Фактор привлекательности. Исходя из личных пристрастий, человеку свойственно переоценивать или недооценивать собеседника. Таким образом, человеку, который нам нравится больше, мы приписываем положительные качества, которые, возможно, ему и не присущи. В то же время антипатия заставляет нас закрывать глаза на чужие добродетели.
• Фактор отношения. Люди, которые относятся к нам хорошо, выглядят в наших глазах лучше, чем есть на самом деле. А вот тех, кто нас недолюбливает или относится равнодушно, нам свойственно недооценивать.
• Фактор мнения. Чем ближе мнение человека к нашей собственной позиции, тем более привлекательным он нам кажется. Если же чужая точка зрения существенно разнится с нашей, этот человек будет казаться нам крайне неприятным, несмотря на все его добродетели.

Барьеры

Ошибки восприятия ситуации или человека связаны с существованием некоторых барьеров. Вот ключевые из них:

• Эстетический барьер. Как правило, он связан с внешним видом собеседника. Если человек неряшлив, неопрятен или его имидж не соответствует вашим представлениям об эстетике, вы на подсознательном уровне будете негативно к нему относиться.
• Барьер отрицательных эмоций. Он возникает в том случае, если вы общаетесь с человеком, который чем-то расстроен или плохо себя чувствует. Это может стать причиной неприветливости и даже грубости. Вами это может быть воспринято как грубость и невежество. Если вам предстоит какая-то важная встреча, обязательно предварительно поинтересуйтесь обстановкой и настроением потенциального собеседника, чтобы избежать ошибок восприятия ситуации.
• Барьер психологической защиты. Возможно, вы ведете себя слишком грубо или стоите на ступень выше своего собеседника. Это может стать причиной агрессии оппонента, как защитного механизма.
• Барьер установки. Возможно, собеседник обладает негативной установкой в отношении конкретной тематики или ситуации, в которой происходит ваше общение.
• Барьер двойника. Заключается в том, что вы ждете от собеседника такого же поведения и таких же решений, как и от себя самого. Если этого не происходит, вы меняете отношение об оппоненте в негативную сторону.

Борьба с перцептивными ошибками

Чтобы предотвратить возникновения ошибок восприятия информации, придерживайтесь следующих рекомендаций:

• Уделяйте внимание не только текстовой информации, но также сопутствующим обстоятельствам. В частности, говоря о собеседнике, стоит уделять особое внимание невербальным сигналам (жестикуляция, поза, мимика, интонация и так далее).
• Не притворяйтесь, что слушаете. Если вы расконцентрированы, попытайтесь собраться или перенесите беседу. От недополучения информации пострадаете в первую очередь вы сами.
• Не будьте слишком чувствительны. Концентрируйтесь на информационной, а не на чувственной составляющей.
• Не спешите с выводами. Не проведя тщательного анализа полученной информации, не делайте умозаключений и не принимайте никаких решений.
• Не поддавайтесь поспешному протестному порыву. Прежде чем возразить своему собеседнику, до конца выслушайте его доводы и проанализируйте их.

Рассматривайте вопросы последовательно. Стремительный поток вопросов выбивает собеседников из колеи, заставляет занять оборонительную позицию. К тому же так ни одна проблема не будет рассмотрена полностью.