Для педагога исследователя порог ошибки это

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

Общие вопросы педагогики

УДК 37.012.4

Пути повышения валидности и повторяемости экспериментальных педагогических исследований

On the ways to increase the validity and repeatability of experimental pedagogical research

Абитов Р.Н., Казанский государственный архитектурно-строительный университет, rouslan.abitov@gmail.com

Abitov R., Kazan state university of architecture and engineering, rouslan.abitov@gmail.com DOI: 10.51379/KPJ.2022.154.4.009

Ключевые слова: педагогический эксперимент, непараметрические выборки, дизайн эксперимента, валидность эксперимента, повторяемость эксперимента.

Keywords: pedagogical experiment, non-parametric samples, experimental design, experimental validity, experimental repeatability.

Аннотация. Актуальность статьи обусловлена необходимостью совершенствования математико-статистического аппарата как основного инструмента доказательства педагогических гипотез. Целью статьи является выявление путей повышения валидности и повторяемости экспериментальных педагогических исследований. Автором проведен разбор педагогических диссертаций на предмет критического анализа их экспериментальной части. Выявлен ряд проблем экспериментальной части диссертационных исследований связанных с: неправильным использованием мер центральной тенденции и методов сравнения выборок, использованием ранговых шкал уровней компетенции без проверки доверительных интервалов, отсутствием проверки достоверности однородности выборок в начальном этапе эксперимента. Предложен ряд путей решения этих проблем с помощью: использования непараметрических статистических критериев; комплексного представления параметров выборки (медиана, квартили, процентили); деления мультимодальных выборок; использования психофизического закона Вебера-Фехнера для ранговых шкал; использования непараметрических критериев Уилкоксона и Манна-Уитни, вместо критерия Хи-квадрат. Даны авторские рекомендации для планирования и реализации педагогического эксперимента. Статья может быть интересна педагогам-исследователям а также аспирантам педагогических специальностей.

Abstract. The relevance of the article lies in the need for improving the statistical apparatus as the main means of proving pedagogical hypotheses. The purpose of the article is to identify ways of increasing the validity and repeatability of experimental pedagogical studies. The author examined pedagogical theses for a critical analysis of their experimental part. A number ofproblems of the experimental part of the theses were revealed: the improper use of central tendency measures and methods for comparing samples, the use of ranking scales of competence levels without verification of confidence intervals, the lack of verification of uniformity of samples in the initial stage of the experiment. A number of solutions to these problems are proposed to implement in the pedagogical research: the use of non -parametric statistical criteria; a comprehensive presentation of the sample parameters (median, rent, percentiles); division of multimodal samples; use of the psycho-physical law of Weber-Fechner for rank scales; use of Wilcoxon’s non-parametric and Mann-Whitney tests instead of Chi-square criterion. Recommendations on the proper the design of the experiment are given. The article might be interesting to educators, as well as doctorate students of pedagogical specialties.

Введение. Педагогика всегда опиралась на математический аппарат как один из инструментов доказательств ее гипотез. Педагогика как научная дисциплина призвана

снабжать практику достоверными результатами реализации технологий, которые должны работать на практике. Не секрет, что многие «рецепты» проведения эксперимента были

унаследованы педагогикой из других общественных наук:

— выбор размера контрольной и экспериментальной выборок с использованием определенных статистических методов определения, зависящих от размера «эффекта», который мы хотим измерить;

— соблюдение «принципа единственного различия» т.е. равенства всех условий эксперимента между сравниваемыми выборками, за исключением измеряемых показателей; правильный выбор единиц измерения;

— методы статистической проверки достоверности различия между выборками.

Однако вместе с вышеупомянутыми правилами проведения эксперимента, педагогика унаследовала также и ряд таковых, которые на первый взгляд кажутся валидными, однако не учитывают особенности педагогических исследований при применении полученных данных на практике[1;2;5-8]. К этим особенностям, прежде всего, относятся:

— трудность получения параметрической выборки на всех этапах эксперимента, особенно в среде высшего образования, где уже был проведен положительный отбор испытуемых при поступлении в вуз, и распределение имеет высокую вероятность асимметричного смещения выборок;

— частая мультимодальность педагогических выборок ввиду разного уровня базовой подготовки;

— малые выборки по сравнению с другими дисциплинами, где статистика является основным инструментом доказательства научных гипотез (биология, медицина, социология, психология);

— ориентация на оценку качества, то есть гарантированного результата педагогической

технологии, а не только на статистически достоверный сдвиг выборки;

— необходимость анализа всего спектра выборки, а не среднего результата.

Цель исследования: выявление путей повышения валидности и повторяемости экспериментальных педагогических

исследований.

Задачи исследования:

— составление списка потенциальных проблем экспериментальной части педагогических исследований;

— подготовка и составление выборки педагогических исследований;

— анализ экспериментальной части диссертационных исследований, дополнение списка потенциальных проблем;

— критический анализ каждой из проблем;

— предложение путей решения, в случаях, если это возможно.

Материалы и методы исследования. Была проанализирована экспериментальная часть всех диссертаций, размещенных в открытом доступе, и защищенных в период с 1.06.2021 по 31.08.2021 по педагогическим специальностям. Всего диссертаций — 89; из них защищенные в советах, подчиненных ВАК Минобрнауки — 85; в советах, самостоятельно присуждающих степени — 4. Диссертации без эксперимента не рассматривались. Каждая диссертация могла содержать одну или несколько проблем одновременно.

Результаты исследования. Давайте проанализируем каждую из этих проблем и предложим оптимальные решения по большинству из них, см. таблицу 1.

Проблема экспериментальной обработки данных Количество вхождений % вхождений

Нет замечаний к экспериментальной части диссертации 18 20,2

Нет упоминания, какая мера центральной тенденции используется 3 3,5

Явное указание использования среднего арифметического без проверки нормальности распределения и/или от явно несимметричной выборки 4 4,7

Использование Критерия Стьюдента без проверки на нормальность распределения и/или проверки на однородность стандартного отклонения выборок 4 4,7

Авторская ранговая шкала без проверки на достоверность разницы предложенных рангов (хотя бы в пределах 95% доверительного интервала) 49 57

Нет проверки достоверности разницы/однородности между выборками на начальном и финальном этапах эксперимента как внутри выборок, так и между контрольной и экспериментальной выборками 39 45,3

Таблица 1. -Распределение проблем педагогических исследований

Нет упоминания, какая мера центральной тенденции используется

Не самая распространенная погрешность описания результатов исследования (3,5% вхождений). Данная погрешность исходит, вероятно, из предпосылок, что среднее арифметическое является само собой разумеющимся показателем характеристики выборки, либо простой оплошностью исследователя.

Явное указание использования среднего арифметического без проверки нормальности

распределения и/или от явно несимметричной выборки

Проблемой здесь является то, что среднее арифметическое теряет смысл, если вычисляется от асимметричного распределения [4, с.72]. Использование показателя среднего

арифметического как основной характеристики асимметричного распределения также может представить педагогическое исследование в невыгодном свете, так как разница средних в типичном результате «визуально» проигрывает разнице медиан, см. рисунок 1.

Распределение в начале эксперимента

Исследуемый

показатель (компетенция)

Рисунок 1. -Разница мер центральной тенденции распределений в начале и в конце эксперимента

Куда более адекватными характеристиками несимметричного распределения можно было бы назвать моду (самый часто встречаемый показатель), либо медиану (делит площадь плотности распределения ровно пополам). Однако в педагогических исследованиях необходимо отходить от представления лишь одного показателя меры центральной тенденции и переходить на стандарты анализа данных, принятых в психологии, медицине, биологии.

Например, если на всех этапах педагогического эксперимента достоверно определяется нормальность распределения (важно, чтобы под этот критерий подходили и контрольная и экспериментальная выборки на начальном и финальном этапе эксперимента), то необходимо представлять не только сам показатель среднего арифметического, но также и

показатель стандартного отклонения, из которого легко вычисляется доверительный интервал.

В случае если любая из выборок не проходит проверку на нормальность распределения необходимо комплексно использовать такие показатели как:

— пятый процентиль выборки (как минимум 95% испытуемых достигает этого уровня компетенции);

— нижний квартиль выборки (как минимум 75% испытуемых достигает этого уровня компетенции);

— медиана (как минимум половина испытуемых достигают этого уровня компетенции);

— среднее арифметическое (в асимметричной выборке этот показатель сам по себе ничего не значит, однако позволяет понять в

какую сторону и насколько сильно смещена асимметрия распределения);

— верхний квартиль выборки (как минимум 25% испытуемых достигает этого уровня компетенции);

— девяносто пятый процентиль выборки (как минимум 5% испытуемых достигает этого уровня компетенции).

— межквартильный и межпроцентильный размах (разница между нижним и верхним квартилями, а также разница между пятым и девяносто пятым процентилем).

На рисунке 2 представлены гипотетические результаты педагогического эксперимента с непараметрическими выборками в виде диаграмм «боксплот» или «ящик и с усами» и их интерпретация. На начальном этапе контрольная и экспериментальная выборки имеют идентичные характеристики. На правой части рисунка 2 мы наблюдаем значительное различие между контрольной и экспериментальной выборками, которое следует проверять непараметрическими тестами (и-критерий Манна-Уитни для независимых выборок, Т-критерий Уилкоксона внутри выборок). Однако педагогу-исследователю не следует останавливаться на

доказательстве альтернативной или нулевой статистической гипотезы.

Первое, на что стоит обратить внимание на — смещение медианы относительно среднего арифметического; смещение медианы выше относительно среднего говорит о положительной динамике освоения учебного материала гораздо лучше, чем сравнение мер центральной тенденции.

Также следует обратить особенное внимание на показатели нижнего квартиля и пятого процентиля, поскольку эти показатели определяют качество подготовки обучаемого. Можно представить себе гипотетическую ситуацию, когда выборки проходят проверку на достоверность разницы средних и медиан, и эта разница довольно солидная, при этом существует достаточно большая группа «отстающих» и за счет высокого результата «отличников» это отставание нивелируется. Подобная ситуация приводит к тому, что проверяемая педагогическая гипотеза применима лишь к «средним» и «успевающим», но не к «отстающим». «Провисание» нижнего квартиля и пятого процентиля «вниз» поможет легко обнаружить подобную ситуацию.

Рисунок 2. -Графическое представление гипотетических результатов педагогического

эксперимента и их интерпретация

Как уже говорилось ранее, мультимодальные выборки являются отражением разного уровня базовой подготовки испытуемых, что может

косвенно подтверждаться однородностью контрольных и экспериментальных

мультимодальных выборок на начальном этапе

эксперимента — то есть выборки, будучи таковыми, проходят статистическую проверку на однородность. Тем не менее, даже комплексный тип анализа, описанный выше (медиана, квартили, смещение среднего), не будет отражать характеристики выборки.

В таком случае имеет смысл разделить одну мультимодальную на несколько выборок, см. рисунок 3. Однако при использовании такого метода у исследователя возникнет ряд проблем:

— сокращение выборок приведет к уменьшению «мощности» критериев сравнения

выборок и ошибкам второго рода при проверке статистических гипотез;

— потеря результатов, находящихся между модами (заштрихованная часть рисунка 3, и, следовательно, еще большее увеличение вероятности ошибок второго рода;

— в настоящий момент не существует какой-либо конвенциональной методики деления мультимодальной выборки на несколько маленьких;

— отсутствие понимания каким образом можно подвести результаты нескольких выборок под «общий знаменатель».

Наиболее острой, по мнению автора, является проблема отсутствия методики разделения мультимодальной выборки на несколько отдельных. Решению данной проблемы автор посвятит следующие публикации.

Что касается обобщения результатов, педагогам-исследователям следует воздержаться от использования среднего арифметического. В

таблице 2 представлено сравнение использования среднего арифметического и среднего геометрического в качестве обобщающего показателя для различных выборок гипотетического исследования. Здесь мы можем видеть, что среднее геометрическое адекватнее отражает вклад прироста слабой выборки, чьи результаты возросли в 15 раз.

Таблица 2. — Сравнение среднего арифметического и среднего геометрического как обобщающих показателей

Начальный этап, баллы Финальный этап, баллы Прирост, %

Слабая выборка 1 15 1500

Сильная выборка 10 15 150

Среднее арифметическое 5,5 15 273

Среднее геометрическое 3,2 15 474

Следует оговориться, что доказательство статистической достоверности разницы нужно производить в каждой выборке отдельно, ввиду того, что тестов значимости разницы средних

геометрических не существует. Даже наличие подобного теста мало что изменило бы, поскольку в этом случае сравнивались бы средние из средних, что сокращает выборку до

минимума (по сути обобщающие средние становятся индивидуальными результатами).

Использование Критерия Стьюдента без проверки на нормальность распределения и/или проверки на однородность стандартного отклонения выборок

Критерий Стьюдента предъявляет довольно строгие требования к выборкам: все сравниваемые выборки должны достоверно принадлежать нормальному распределению; все сравниваемые выборки должны иметь достоверно идентичные стандартные отклонения [3]. В случае несоблюдения этих условий результаты проверки на достоверность разницы между выборками все еще остаются валидными, однако вырастает вероятность ошибки второго рода (ложное принятие Н0-гипотезы), и возрастает она тем больше, чем больше вероятность непринадлежности выборок к нормальному распределению.

Авторская ранговая шкала без проверки на достоверность разницы предложенных рангов

Самая распространенная особенность педагогических исследований (57% вхождений). Чаще всего она представлена в виде трех рангов

(высокий, средний и низкий уровни) измеряемых компетенций, при этом для рангов (уровней компетенции) даются вербальные дескрипторы. Довольно часто в педагогических исследованиях интервал этих уровней, выраженный в количественных переменных (баллах, % от выполненных заданий и т.д.), не имеет под собой каких либо математических обоснований. Например, являются ли границы уровня доверительным интервалом вероятности зависимости конкретного показателя

педагогической компетенции. В таком случае для достоверного применения подобной шкалы необходимо было бы произвести экспертную оценку всей исследуемой выборки, где использовался бы доверительный интервал (95% или 99%) в качестве «определителя» границ уровней компетенции, что сильно усложняет методику исследования, так как, помимо «солидной» выборки исследуемых для статистически достоверного определения уровня необходимо также и выборка экспертов, позволяющая определить необходимый доверительный интервал, см. рисунок 4.

Рисунок 4. — Схема определения уровней компетенции с помощью метода экспертных оценок

Поэтому, для того чтобы облегчить задачу деления на уровни, можно использовать метод определения уровней без экспертных оценок. Для этого можно воспользоваться психофизическим законом Вебера-Фехнера [9]:

(1)

, где

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

8 — субъективная величина ощущения;

I — величина (интенсивность) раздражителя (стимула);

К и С — константы.

Данный эмпирический закон устанавливает взаимосвязь между интенсивностью

раздражителя и его восприятием. Закон утверждает, что более высокий уровень восприятия достигается, если уровень раздражителя кратно больше на величину основания натурального логарифма. Для

адекватного представления уровней необходим первичный показатель в виде количественной переменной со шкалой от 0 до 100 баллов, которая будет основываться на сложности заданий. В целях создания такой шкалы можно использовать показатель сложности,

вычисленный по модели Г. Раша [10], который представляет из себя:

(2)

, где

5i — уровень сложности задания;

X — средняя доля правильных ответов задания.

Найдя уровень сложности каждого задания, мы теперь можем представить математическое обоснование для весов баллов каждого конкретного задания по следующей формуле, где экспонента уровня сложности конкретного задания делится на сумму экспонент уровней сложности всех заданий:

(3)

, где

Р; — долевой вес задания

— уровень сложности задания. Суммируя веса тестовых заданий в баллах, мы получаем стобалльную шкалу, в которой максимальный результат отражает успешное

выполнение всех заданий; нулевой результат — невыполнение всех заданий; промежуточный результат — успешное выполнение одного или нескольких заданий. При этом вес каждого задания в баллах прямо пропорционален его сложности, рассчитанной по формуле 2.

На рисунке 5 представлены два варианта уровневых шкал, построенных на основе закона Вебера-Фехнера. Левая шкала рисунка 4 описывает классическую трехуровневую ранговую шкалу. Формула справа от нее определяет верхний порог каждого уровня (Ь — верхний порог уровня в баллах, п — номер уровня). На левой шкале мы видим, что каждый более высокий уровень больше предыдущего приблизительно в 2,7 раза, т.е. кратно основанию натурального логарифма. Правая шкала, вместе с формулой определения верхнего порога уровней, является более дробным вариантом левой, для случаев, когда педагогу-исследователю необходимо более точное определение движения испытуемых по уровням компетенции, либо для случаев, когда испытуемые в основной массе не достигают высоких или низких уровней. Нулевой уровень (выделен штриховкой на обеих шкалах); где разница между уровнями уже довольна мала, и их порог не может адекватно округляться до целочисленных значений; может использоваться педагогом-исследователем либо как зона погрешности измерений, либо как результаты, принадлежащие первому уровню.

Рисунок 5. — Схема определения уровней логарифмической шкалы

Ранговая шкала также имеет еще один недостаток. На рисунке 6 продемонстрировано два варианта, каким образом гипотетически одинаковый финальный результат может быть достигнут разными путями. В варианте 1 изменения затронули и низкий, и средний уровни — 30 испытуемых повысили свой уровень с

низкого до среднего; такое же количество повысило свой уровень со среднего до высокого. В варианте 2 же изменения затронули лишь низкий уровень, при этом 30 испытуемых достигли высокого уровня. Тем не менее эти два варианта имеют идентичный конечный результат.

Рисунок 6. -Разные пути получения идентичного результата на финальном этапе эксперимента

Предлагается два пути решения различения этих двух ситуаций:

— использование одного или нескольких промежуточных этапов измерения, для более точного определения движения внутри выборки;

— использование Т-критерия Уилкоксона и и-критерия Манна-Уитни, вместо критерия подобияX ■

Второй способ представляется наиболее оптимальным, поскольку не предполагает промежуточных измерений, которых следует избегать ввиду того, что чем чаще проводятся измерения испытуемых, тем больше возникает эффект «натренированности на задание» (аналогия «эффекта наблюдателя» в физике), который вносит искажение в результат. Однако для проверки выборок необходимо совершить определенные манипуляции с данными. На рисунке 7 схематически описано, каким образом

нужно конвертировать результаты, подходящие для проверки критерием X’, в подходящие для проверки критериями Уилкоксона и Манна-Уитни. Поскольку уровни компетенции являются рангами — необходимо конвертировать номинативные переменные в ранговые. Например, 8 наблюдений низкого уровня нужно превратить в 8 переменных с показателем «1»; 4 наблюдения среднего уровня — в 4 переменные с показателем «2»; одно наблюдение — в переменную с результатом «3» и т.д.

Таблица 3 показывает, что использование критерия Уилкоксона позволяет уловить разницу между вариантами изменения внутри выборки рисунка 6, поскольку критерий %2 направлен на сравнение подобия, в то время как Т-критерий Уилкоксона и и-критерий Манна-Уитни сравнивают сдвиг всех результатов внутри выборки (4,9-10-15 против 2,3-10-8).

Рисунок 7. -Конверсия номинативной шкалы в ранговую для проведения непараметрических тестов Таблица 3. — Сравнение критерия х2 и Т-критерия Уилкоксона

Сравниваемые выборки р-показатели значимости разницы

Критерий х2 Т-критерий Уилкоксона

начальный этап эскперимента/конечный этап эксперимента (вариант 1) 8,3-10-7 4,9-10-15

начальный этап эскперимента/конечный этап эксперимента (вариант 2) 8,3-10-7 2,3-10-8

Нет проверки достоверности

разницы/однородности между выборками на начальном и финальном этапах эксперимента как внутри, так и между контрольной и экспериментальной выборками

Очень важный, но, тем не менее, часто игнорируемый аспект педагогического исследования (45,3% вхождений), тесно связанный с соблюдением принципа единственного различия, сообразно которому в эксперименте могут проверяться либо статистически однородные выборки на разных педагогических технологиях, либо одна технология на статистически гетерогенных выборках. Рисунок 8 показывает 3 возможных варианта исхода эксперимента.

I вариант представляет собой случай, когда контрольная и экспериментальная выборки являются достоверно однородными в начале эксперимента (верна нулевая статистическая гипотеза) и достоверно различающимися в конце эксперимента (верна альтернативная

статистическая гипотеза), что является

идеальным исходом для педагогического эксперимента, поскольку экспериментальная педагогическая технология достоверно показала лучшую эффективность. II вариант представляет собой случай, когда контрольная и экспериментальная выборки являются достоверно однородными в начале и конце эксперимента (верна нулевая статистическая гипотеза в обоих случаях). В III варианте рассматривается случай, когда экспериментальная и контрольная выборки имеют достоверные различия уже на начальном этапе эксперимента. В подобном случае финальные результаты эксперимента при проверке разных педагогических технологий не имеют практического смысла, поскольку нарушается принцип единственного различия. Поэтому педагогам-исследователям

рекомендуется проверять первоначальные выборки на однородность, и показатель вероятности однородности выборок при этом должен быть относительно высоким (р>0,8), а не минимально достоверным (р>0,05).

Рисунок 8. -Вариантырезультатов эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

Заключение.

— Меры центральной тенденции как основные и единственные характеристики выборки дают слабое представление об эффективности педагогических технологий. В то время как комплексное представление выборки (среднее арифметическое, медиана, квартили, 5-й и 95-й процентили) позволяют всеобъемлюще анализировать «движение» внутри выборки, не ориентируясь только на успеваемость «среднестатистического» испытуемого.

— В случае мультимодальности имеет смысл разделить большую выборку на несколько малых, ориентируясь на моды как меры центральной тенденции. Общепринятых методов деления мультимодальных выборок не существует, однако автор посвятит данной проблеме следующие публикации.

— По мнению автора, следует с осторожностью использовать шкалы, основанные на вербальных дескрипторах рангов, поскольку

это влечет за собой использование метода экспертных оценок с солидной выборкой экспертов. Наиболее оптимальным способом деления выборки на ранги является использование логистической шкалы сложности тестового задания (по Г. Рашу), и дальнейшее ее деление на уровни сообразно психофизическому закону Вебера-Фехнера.

— Использование критерия X для сравнения ранговых шкал влечет за собой потерю информации о внутреннем движении элементов выборки. Для преодоления этого ограничения предлагается использовать критерий Уилкоксона и критерий Манна-Уитни.

— По мнению автора, всегда следует проверять контрольную и экспериментальные выборки в начале эксперимента на однородность, в противном случае возникает риск того, что результаты эксперимента не будут иметь практического смысла.

Результаты исследования могут быть использованы при планировании и осуществлении педагогического эксперимента. Предлагаемые автором рекомендации позволят: более точно выявлять закономерности изменений

внутри выборки; повысить валидность и повторяемость исследований; избежать наиболее часто повторяющихся ошибок использования математического аппарата, как главного инструмента доказательной педагогики.

Литература:

1. Донской А.Г. Применение метода метаанализа в гуманитарных и педагогических исследованиях / А.Г. Донской [и др.] // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2021. — № 5(217). — С. 78-89.

2. Ибрагимов Г.И. Эксперимент в педагогических исследованиях: проблемы и перспективы / Г.И. Ибрагимов // Казанский педагогический журнал. -2004. — № 1. — С. 3-11.

3. Корнеев А., Кричевец А. Условия применимости критериев Стъюдента и Манна-Уитни / А. Корнеев, А. Кричевец // Психологический журнал. — 2011. — № 1(32). — С. 97-110.

4. Реброва О. Описание статистического анализа данных в оригинальных статьях. Типичные ошибки / О. Реброва // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 2010. — № 11(110). — С. 71-74.

5. Сластенин В. Некоторые проблемы педагогических исследований / В. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. — 2006. — № 1. — C. 25-35.

6. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: монография / Е.В. Яковлев. — Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1998. — 136 с.

7. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогический эксперимент в диссертационных исследованиях / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2011. — № 1. — C. 52-63.

8. Croll P. Statistical inference in educational research // Educational Research. — 1984. — № 3(26). — C. 217-219.

9. Fechner G. T. Elemente der psychophysik / G. T. Fechner, Breitkopf u. Hartel, 1860.

10. Rasch G. An item analysis which takes individual differences into account // British journal of mathematical and statistical psychology. — 1966. — № 1(19). — C. 49-57.

References:

1. Donskoy A.G. Application of the meta-analysis method in humanitarian and pedagogical research / A.G. Donskoy [and etc.] // Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University. — 2021. — № 5(217). — C. 78-89.

2. Ibragimov G.I. Experiment in pedagogical research: problems and perspectives / G.I. Ibragimov // Kazan Pedagogical Journal. — 2004. — № 1. — C. 3-11.

3. Korneev A., Krichevets A. Conditions for the applicability of Student and Mann-Whitney criteria / A. Korneev, A. Krichevets // Psychological journal. — 2011. -№ 1(32). — C. 97-110.

4. Rebrova O. Description of statistical data analysis in original articles. Typical mistakes / O. Rebrova // Journal of Neurology and Psychiatry named after S.S. Korsakov. -2010. — № 11(110). — C. 71-74.

5. Slastenin V. Some problems of pedagogical research

№

/ V. Slastenin // Siberian Pedagogical Journal. — 2006. 1. — C. 25-35.

6. Yakovlev E.V. Pedagogical experiment: qualimetric aspect: monograph / E.V. Yakovlev. — Chelyabinsk: ChGPU Publishing House, 1998. — 136 p.

7. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogical experiment in dissertation research / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva // Modern Higher School: Innovative Aspect. -2011. — № 1. — C. 52-63.

8. Croll P. Statistical inference in educational research // Educational Research. — 1984. — № 3 (26). — C. 217-219.

9. Fechner G. T. Elemente der psychophysik / G. T. Fechner, Breitkopf u. Hartel, 1860.

10. Rasch G. An item analysis which takes individual differences into account // British journal of mathematical and statistical psychology. — 1966. — № 1 (19). — C. 49-57.

5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования (13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования)

Сведения об авторе:

Абитов Руслан Назилович (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВО Казанский государственный архитектурно-строительный университет, e-mail: rouslan.abitov@gmail.com

Ошибка
– это фиксированный (другими словами
– его можно зарегистрировать) результат
неверных действий.
М. М. Кашапов определяет
педагогическую ошибку
как результат действий учителя,
неадекватный поставленной в данной
ситуации цели.

Приведем
типологию педагогических ошибок,
предложенную
М. М. Кашаповым:

По
генезису
следует различать:

• ошибки
  закономерные – обусловленные
  определенными причинами (спецификой
  психического развития ребенка,
  загруженностью учителя);

• ошибки
  случайные – возникающие вследствие
  импульсивных, спонтанных действий
  учителя и выражающиеся в форме мгновенной
  эмоциональной разрядки, срыва.

По
источнику возникновения:

• ошибки,
  обусловленные первичными источниками
  (рефлексивными особенностями учителя);

• ошибки,
  обусловленные вторичными источниками
  (связанные с реагированием учителя на
  ситуацию на уровне автоматизированных
  навыков, стереотипов).

По
причинной обусловленности:

• ошибки,
  связанные с личностными качествами
  учителя: неосознанная вражда, личные,
  эгоистические интересы;

• ошибки,
  связанные с профессиональными качествами
  учителя: менторность, эмоциональная
  сухость, шаблонность, монологизм,
  непоследовательность, доминантность
  и др.

По
степени коррекции:

• ошибки,
  легко поддающиеся исправлению — такие
  ошибки связаны с неправильной оценкой
  ситуации, неадекватными действиями в
  ней;

• ошибки,
  трудно поддающиеся исправлению — такие
  ошибки, которые вызывают чрезмерное
  сомнение учителя, когда анализ конкретных
  действий и поступков заменяется критикой
  учащихся.

По
педагогическому эффекту:

• ошибки
  масштабные — имеющие широкую зону
  влияния на педагогическую деятельность;

• ошибки
  локальные — имеющие небольшую зону
  влияния.

По
отношению к этапам решения педагогической
ситуации:

• ошибки,
  возникающие на этапе анализа ситуации;

• принятия
  решения;

• реализации
  решения;

• оценки
  полученного результата.

По
мнению М. М. Кашапова, ученики более
склонны прощать учителю ошибки, идущие
от его ума: непонимание ситуации, ложное
мнение, но с гораздо большим трудом
прощают ошибки сердца: недобрые намерения,
недостойные мотивы, желание закамуфлировать
первоначальную ошибку.

Ошибки
начинающих учителей описаны в работе
американского
исследователя
А. Дреера. Взяв
за основу его работу, мы дополнили реестр
педагогических ошибок и систематизировали
их.

Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Чрезмерная
словоохотливость.
Порой учителей завораживает звучание
собственного голоса. Некоторые педагоги
преисполнены чрезмерного энтузиазма
в своем стремлении поделиться знаниями.
Но чрезмерная словоохотливость учителя
подавляет активность учащихся. При этом
падает их интерес к обучению. Чтобы
избежать этой ошибки, учителю необходимо
постоянно заботиться о разнообразии
форм и методов обучения, прибегать к
приемам, предполагающим большую
самостоятельность учащихся, таким, как
проблемные вопросы, дискуссии и др.
Различные виды активности учащихся на
уроке – важное условие поддержания
интереса к учебной работе и успешности
усвоения материала.

Недостаточная
обратная связь.
Изложив ту или иную тему, начинающие
учителя нередко лишь формально
осведомляются: «Все понятно? Есть
вопросы? » Если вопросов нет, учитель
продолжает урок. Но отсутствие вопросов
не обязательно означает, что материал
усвоен. Многие ученики стесняются
задавать вопросы.

Некоторые считают,
что частое обращение к учителю с вопросами
свидетельствует о негативных качествах
ученика. Вместо адресуемого всему классу
вопроса учителю следует установить
степень первоначального усвоения
материала, обращаясь к отдельным
учащимся. Лишь убедившись в понимании
изложенного материала, учитель может
продвигаться дальше. Если же индивидуальный
опрос выявил недопонимание материала,
очевидно, требуется дополнительное
объяснение и последующее обсуждение.

Неверное
проведение опроса.
При проведении опроса типичными ошибками
учителей являются:

• требование
  дословного воспроизведения материала;

• удовлетворение
  механическим воспроизведением материала.
  Способность буквально воспроизводить
  текст не всегда означает его понимание.
  Учебная работа подразумевает сознательное,
  а не механическое усвоение материала.
  Чтобы происходило сознательное усвоение
  материала, опрос должен включать
  вопросы, требующие оценки, анализа,
  сравнений, контрастного сопоставления,
  обобщения, критического взгляда;

• указание
  фамилии отвечающего прежде, чем задан
  вопрос; в данном случае размышлять над
  вопросом будет только тот, кого вызвали;

• требование
  от ученика немедленного ответа.
  Необходимо дать ученику время, чтобы
  собраться с мыслями, подумать. Серьезный
  вопрос требует от ученика собранности
  и организации мысли, что требует времени.
  Нередко ученик отвечает: «Я не знаю»
  по той причине, что не успел обдумать
  ответ;

• диктовка
  вопросов теста. Это приводит к лишней
  трате времени и к неверному истолкованию
  вопросов, не остается времени на
  размышление над трудными вопросами.
  Часть учащихся успевает справиться с
  очередным вопросом, другим не хватает
  времени. Одни расслышали и поняли
  вопрос, другие просят повторить. Во
  избежание данной ошибки каждый ученик
  должен иметь индивидуальный пакет
  контрольных тестов или заданий.

Недостаточная
наглядность в преподавании.
Нередко учителя игнорируют использование
наглядности: проводят уроки географии,
не пользуясь картой; описывают исторические
сражения, не пытаясь изобразить на доске
позиции воюющих сторон, и т. д.

Нечеткость
учебных заданий.
Учителю необходимо предварительно
ознакомить учащихся с предстоящим
заданием, подсказать, на что следует
обращать внимание, связать заданное с
ранее пройденным материалом. Необходимо
всегда оставлять время для возможных
разъяснений по выполнению заданий и
ответов на вопросы учащихся. В особенности
это касается домашних заданий.

Пренебрежение
тренингом.
Некоторые учителя считают, что если их
класс обогнал другие по темпу прохождения
учебного материала, то это свидетельствует
о хорошем уровне преподавания и усвоения
материала. Хотя на самом деле для прочного
усвоения материала необходим тренинг,
которым некоторые учителя пренебрегают.
Необходимо использовать разнообразные
задания (индивидуальные задания по
учебнику, на карточках, задания в парах
и группах и др.) и в большом количестве,
чтобы добиться прочного усвоения знаний.

Соседние файлы в папке ТМВ СГИ ОЗО

• #
• #
• #
• #
• #