С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Дислексия
Дислексия – это парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов.
Общие сведения
Дислексия – специфические затруднения в овладении навыками чтения, обусловленные недоразвитием ВПФ, принимающих участие в реализации процесса чтения. Распространенность дислексии среди детей с нормальным интеллектом составляет 4,8%. Дети с тяжелыми нарушениями речи и ЗПР страдают дислексией в 20-50% случаев. Соотношение частоты случаев дислексии у мальчиков и девочек – 4,5:1.
По степени тяжести нарушения процесса чтения в современной логопедии принято различать дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полную невозможность овладеть навыком или его утрату). Дислексия (алексия) может наблюдаться изолированно, однако чаще она сопутствует другому нарушению письменной речи – дисграфии.
Дислексия
Причины дислексии
Биологические факторы
Большинство исследователей, изучающих проблему дислексии у детей, отмечает наличие в анамнезе воздействия патологических биологических факторов, вызывающих минимальную мозговую дисфункцию:
- Гипоксическое повреждение головного мозга отмечается при неправильной имплантации плодного яйца, анемии и пороке сердца у матери, врожденных пороках сердца у плода, фетоплацентарной недостаточности, аномалиях развития пуповины, затяжных родах, преждевременной отслойке плаценты, асфиксии в родах и т. д.
- Токсическое поражение ЦНС наблюдается при алкогольной и медикаментозной интоксикации, гемолитической болезни плода, ядерной желтухе новорожденных.
- Инфекционное поражение головного мозга ребенка во внутриутробном периоде могут вызывать заболевания беременной краснухой, корью, герпесом, ветряной оспой, гриппом и т. д.
- Механические повреждения связаны с плодоизгоняющими манипуляциями, узким тазом роженицы, затяжными родами, внутричерепными кровоизлияниями.
В постнатальном периоде задержку созревания и функционирования структур коры головного мозга, приводящих к дислексии, может инициировать:
- черепно-мозговая травма;
- нейроинфекции;
- цепочка детских инфекций (краснуха, корь, ветряная оспа, полиомиелит и др.);
- истощающие заболевания.
Дислексия (алексия) при алалии, дизартрии, афазии связана с органическим поражением определенных зон головного мозга. В зарубежной литературе широко распространена теория наследственной предрасположенности к нарушениям письма и чтения – дисграфии и дислексии у лиц с правополушарным типом мышления. Некоторые авторы указывают на связь дислексии и дисграфии с явным и латентным левшеством.
Социальные факторы
В числе социальных факторов дислексии наибольшее значение играют дефицит речевого общения, синдром «госпитализма», педагогическая запущенность, неблагоприятное речевое окружение, билингвизм, раннее начало обучения грамоте и высокий темп обучения. Ведущей предпосылкой дислексии у детей является несформированность устной речи — ФФН или ОНР.
Патогенез
В контроле и реализации чтения, как психофизиологического процесса, участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Процесс чтения включает этапы:
- зрительного восприятия, узнавания и различения букв;
- соотнесение их с соответствующими звуками;
- слияния звуков в слоги; объединения слогов в слово, а слов в предложение;
- понимание, осознание прочитанного.
Нарушение последовательности и единства этих процессов и составляет суть дислексии с точки зрения психолингвистики.
В психологическом аспекте механизм дислексии рассматривается с точки зрения парциальной задержки развития психических функций, в норме обеспечивающих процесс чтения. При дислексии отмечается несформированность зрительного гнозиса, пространственных ориентировок, мнестических процессов, фонематического восприятия, лексико-грамматичского строя речи, зрительно-моторной или слухо-моторной координации, а также внимания и эмоционально-волевой сферы.
Классификация
По ведущим проявлениям различают литеральную (связанную с трудностями усвоения отдельных букв) и вербальную (связанную с трудностями прочтения слов) дислексию.
В соответствии с нарушенными механизмами принято выделять следующие формы нарушения чтения:
- Фонематическую дислексию (вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза)
- Семантическую дислексию (вследствие несформированности слогового синтеза, бедности словаря, непонимания синтаксических связей в структуре предложения).
- Аграмматическую дислексию (вследствие недоразвития грамматического строя речи, морфологических и функциональных обобщений)
- Мнестическую дислексию (вследствие нарушения речевой памяти, затруднения соотнесения буквы и звука)
- Оптическую дислексию (вследствие неcформированности зрительно-пространственных представлений)
- Тактильную дислексию (вследствие нечеткости тактильного восприятия у слабовидящих).
Т. о., фонематическая, семантическая и аграмматическая дислексии связаны с несформированностью речевых функций, а мнестическая, оптическая и тактильная дислексии – с несформированностью психических функций.
Симптомы дислексии
В устной речи у детей с дислексией отмечаются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов. Речь детей с дислексией отличается неправильным грамматическим оформлением, отсутствием развернутых предложений, несвязностью.
Фонематическая дислексия
При фонематической дислексии на первый план выступают замены и смешения между собой звуков, сходных по артикуляторным или акустическим признакам (звонких-глухих, свистящих-шипящих и т. д.). В других случаях отмечается побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова (добавления, пропуски, перестановки звуков и слогов).
Семантическая дислексия
Семантическую дислексию также называют «механическим чтением», поскольку при этой форме нарушается понимание прочитанного слова, фразы, текста при правильной технике чтения. Нарушение понимания читаемого может возникать как при послоговом, так и при синтетическом чтении.
Аграмматическая дислексия
В случае аграмматической дислексии отмечается неправильное прочтение падежных окончаний существительных и прилагательных, форм и времен глаголов, нарушение согласования частей речи в числе, роде и падеже и др. Аграмматизмы при чтении соответствуют таковым в устной речи и на письме.
Мнестическая дислексия
При мнестической дислексии нарушается ассоциация между зрительной формой буквы, и ее произносительным и акустическим образом. То есть ребенок не запоминает буквы, что проявляется в их смешении и заменах при чтении. При обследовании слухоречевой памяти у ребенка с мнестической дислексией выявляется невозможность воспроизведения ряда из 3-5 звуков или слов, нарушение порядка их следования, сокращение количества, элизии.
Оптическая дислексия
Оптическая дислексия проявляется смешением и заменами букв, сходных графически и различающихся лишь отдельными элементами или пространственным расположением (б-д, з-в, л-д). При оптической дислексии может отмечаться соскальзывание с одной строчки на другую при чтении. К оптической дислексии относятся также случаи зеркального чтения, осуществляемого справа налево.
Тактильная дислексия
Тактильная дислексия свойственна незрячим людям. Проявляется смешением тактильно схожих букв (близких по количеству или расположению точек) при чтении азбуки Брайля. В процессе чтения у ребенка с тактильной дислексией также может наблюдаться соскальзывание со строк, пропуски букв и слов, искажение смысла прочитанного, хаотичность движений пальцев рук и т. д.
Диагностика
Логопедическое обследование складывается из характеристики уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых процессов. На предварительном этапе логопед изучает анамнез жизни и развития ребенка, особенности формирования речи, состояние артикуляционного аппарата, речевой и ручной моторики; выясняет успеваемость ученика по русскому языку.
- Диагностика устной речи. Включает оценку звукопроизношения, фонематического развития, сформированности слоговой структуры слова, лексико-грамматических средств языка, связной речи.
- Диагностика письменной речи. Предполагает выполнение заданий на списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо. При обследовании чтения вслух и про себя оцениваются темп и правильность чтения, способ чтения, понимание текста, специфические ошибки.
- Нейропсихологическая диагностика. Важной составляющей логопедического обследования при дислексии служит выяснение уровня сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза; оптико-пространственных ориентировок.
По показаниям диагностическое обследование речи дополняется медицинским блоком диагностики, который может включать консультацию детского невролога с выполнением ЭЭГ, ЭхоЭГ; консультацию детского офтальмолога с проведением офтальмологических тестов.
Коррекция дислексии
Традиционная система логопедических занятий по коррекции дислексии предполагает дифференцированную работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами.
- При фонематической дислексии основное внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, формированию представлений о звуко-буквенном и звуко-слоговом составе слова.
- Наличие семантической дислексии требует развития слогового синтеза, уточнения и обогащения словаря, усвоения ребенком грамматических норм языка.
- В случае аграмматической дислексии необходимо формировать у ребенка грамматические системы словообразования и словоизменения.
- Мнестическая дислексия требует развития слухоречевой и речезрительной памяти.
- При оптической дислексии ведется работа по развитию зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
- При тактильной дислексии задачей коррекции является дифференциация тактильно воспринимаемых предметов и схем, развитие пространственных представлений.
Нестандартный подход к коррекции дислексии предлагает методика Рональда Д. Дейвиса, предполагающая придание печатным словам и символам мысленного образного выражения, с помощью которых устраняются пробелы в восприятии.
Прогноз и профилактика
Несмотря на то, что дислексия сегодня часто характеризуется как «проблема гениев», которой в свое время страдали многие знаменитые личности (Г. Христиан Андерсен, Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн и др.), она нуждается в целенаправленной коррекции. От этого завит успешность обучения ребенка в школе и ВУЗе, степень его личностной самооценки, взаимоотношения со сверстниками и преподавателями, уровень притязаний и успешность в достижении целей. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи.
Профилактику дислексии нужно начинать в дошкольном возрасте, развивая у детей зрительно-пространственные функции, память, внимание, аналитико-синтетическую деятельность, мелкую моторику. Важную роль играет преодоление нарушений звукопроизношения, формирование лексико-грамматического строя речи. Необходимо своевременное выявление детей с нарушениями речи, и проведение логопедических занятий по коррекции ФФН и коррекции ОНР, подготовке к освоению грамоты.
Дислексия — лечение в Москве
Специфические ошибки,
которые наблюдаются при дислексии
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
- Неправильное прочитывание (замены) букв, соответствующих акустически или артикуляторно близким звукам.
В этом случае ребёнок, видя, например, написанное слово «шуба», прочитывает его как «суба», а слово «цыплёнок» – как «сыплёнок» и т.п. Обычно такие дети делают аналогичные ошибки и при письме, заменяя в записываемых словах те же самые буквы. У многих детей соответствующие звуковые замены наблюдаются и в устной речи.
В этих случаях ошибки вызваны затруднениями в слуховой дифференциации соответствующих звуков (Ш – С, Ц – С и др.) Именно по этой причине ребёнок при чтении, например, слова «шапка» будет сомневаться в том, как нужно правильно прочитать первую букву — Ш или С? Ведь звуки Ш и С при их восприятии на слух кажутся ему одинаковыми. По этой же самой причине он постоянно будет сомневаться и в выборе буквы (III или С) при записи всех слов, включающих эти буквы.
2. Грубое искажение при чтении звуко-слоговой структуры слов, иногда до полной их неузнаваемости.
Ребёнок в процессе чтения пропускает буквы или даже целые слоги, меняет их местами, добавляет лишние буквы и слоги, что резко затрудняет понимание прочитанного. Например, если вместо слова «карандаш» ребёнок прочитал «кардадаш», то не удивительно, что он не может узнать этого «слова». При этой форме нарушений чтения нередко отмечаются и затруднения в синтезе (т.е. слиянии) звуков в слоги. Слово тогда читается не по слогам («го-ло-ва»), а по отдельным буквам («г-о-л-о-в-а»), между которыми к тому же вставляются и какие-то неопределённые призвуки. Это так же затрудняет узнавание ребёнком «прочитанного» слова, и, как следствие, приводит к непониманию читаемого.
Конкретно эти ошибки могут проявляться в следующем:
- пропуски букв в словах («лто» вместо «лето», «катрюля» вместо «каст рюля»);
- вставка лишних букв («тарава» вместо «трава», «коромила» вместо «кормила»);
- перестановка букв («прота» вместо «тропа», «онко» вместо «окно»);
- пропуск слогов в словах («весипед» вместо «велосипед», «мисанер» вместо «милиционер»);
- вставка лишних слогов («гололова» вместо «голова»);
- перестановка слогов («мотолок» вместо «молоток»);
- слияние нескольких слов в одно слово («детиигралиналугу»);
- разделение одного слова на части («на ступила»).
Причина всех этих затруднений кроется в том, что ребёнок не овладел приёмами анализа и синтеза речевого потока. Если такого ребёнка спросить, сколько слов, например, в предложении «Девочка собирает цветы» или «Цветы стоят на столе», то он или вообще не поймёт вопроса, и будет называть вместо слов слоги (или звуки), или даст ошибочный ответ, но, во всяком случае «на столе» он обязательно сочтёт за одно слово. Примерно то же самое произойдёт и при попытке проанализировать звуко-слоговой состав отдельного слова. Ребёнок затруднится в определении количества слогов в слове и скажет, что, допустим в слове «стол» два или даже три слога («с-тол» или «с-то-л»).
3. Аграмматизмы при чтении.
Выражаются в неправильном согласовании слов между собой, в искажении или полном отсутствии окончаний в словах и пр. На первый взгляд причину этих нарушений даже трудно объяснить. Ведь, казалось бы, ребенок читает только то, что написано, и здесь просто не должно оставаться места для его собственного «творчества». Так почему же тогда вместо ясно написанного словосочетания «много зеркал» он прочитывает «много зеркалов»?
Дело в том, что по мере овладения навыком чтения ребенок все чаще и чаще начинает узнавать слова «в лицо», уже не вчитываясь при этом в каждую составляющую их букву. По этой причине он уже не дочитывает, а как бы «домысливает» окончания слов. И если у ребенка имеются аграмматизмы в устной речи (то есть если он привык говорить «много зеркалов» вместо «много зеркал»), то это неизбежно проявится и при чтении, и при самостоятельном письме (изложения, сочинения и пр.).
4. Неправильное прочитывание (замены) букв по принципу их оптического сходства.
Этот вид нарушений чтения чаще всего встречается у тех детей, у которых к началу обучения грамоте недостаточно сформированы зрительно — пространственные представления. По этой причине дети затрудняются в различении сходных по начертанию букв, как бы не замечая «мелких» различий между ними. Например, читая слово «щавель», ребёнок будет сомневаться в том, как нужно назвать первую букву этого слова: то ли Ш, то ли Ц, то ли, наконец, Щ? Естественно, что ошибочное прочтение этой буквы не позволит понять и значения всего слова (что такое «шавель» или «цавель»?) Аналогичные трудности в различении оптически сходных букв дети испытывают и при письме.
Учитель-логопед КО РА «Школа-интренат
для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, им. Г.К.Жукова»
Герасимцева И.В.
Дислексия-
это частичное нарушение процесса чтения,
проявляющееся в стойких и повторяющихся
ошибках чтения, обусловленных
несформированностью ВПФ, частвующих в
процессе чтения. 1.Ошибки чтения при
дислексии являются стойкими и без
специальной коррекционной работы они
могут сохранялся у ребенка в течении
многих месяцев или лет. Это позволяет
отдифференцировать дислексические
ошибки от
ошибок
чтения, j
выступают как закономерности Ps-a
овладения чтением и наблюдаются у всех
детей на начальных этапах овладения
навыком чтения.2.Ошибки чтения при
дислексии носят специфический характер-
это повторяющиеся типические ошибки.
Данный признак дислексических ошибок
позволяет отдифференцировать
дислексические от случайных вариативных
ошибок, j
м/т наблюдаться при утомлении, вследствие
невнимательности, недостаточности
процесса контроля при чтении. 3.Ошибки
чтения при дислексии обусловлены
несформированностью ВПФ, обеспечивающих
процесс чтения в норме. Этот признак
дислексических ошибок дает возможность
отграничить дислексию от ошибок чтения,
которые могут наблюдаться у детей
вследствие педагогической запущенности,
неправильной методики обучения, нарушения
элементарных функций. Ошибки чтения
могут наблюдаться у детей с плохим
зрением из-за не различения букв. Т.о.
наличие ошибок чтения само по себе еще
не свидетельствует о наличии дислексии.
О дислексии речь идет лишь в том случае,
когда ошибки чтения обусловлены
недоразвитием ВПФ. Токарева классифицирует
нарушение чтения в зависимости от того
какой из анализаторов первично нарушен:
слуховой, зрительный или двигательный.
и выделяет: акустическую, оптическую и
моторную формы дислексии. Хватцев по
нарушенным механизмам выделяет:
фонематическую, оптическую,
оптикопространственную, семантическую
и мнестическую дислексии. С учетом
несформированности ВПФ и операций
процесса чтения Лалаева выделяет
следующие виды дислексий: Фонематическая.
Она вызывается нарушением формирования
фонематического восприятия и
фонематического анализа и синтеза.
Связи с этим выделяется 2 формы
фонематической дислексии: 1) связана с
недоразвитием фонематического восприятия
и проявляется в заменах фонематически
близких звуков при чтении (аппозиционные
звуки отличаются по 1
одному
признаку); 2) связана с недоразвитием
фонематического анализа и синтеза и
проявляется в специфических ошибках
при чтении: побуквенное чтение, искажение
звуко-слоговой структуры слова.
Аграматическая.
Этот вид наблюдается на аналитико-синтетическом
и синтетическом этапе формирования
навыков чтения. В процессе чтения
ребенок, страдающий этой формой дислексии,
не правильно, воспроизводит окончания,
префиксы, суффиксы, изменяя грамматические
формы слов. 1) изменение падежных окончаний
сущ-ых 2) изменение числа имени сущ-ого
и местоимения; 3) неправильное согласование
в роде, числе, падеже; 4) изменение
окончаний глаголов третьего лица
прошедшего времени; 5) изменение формы,
времени и вида глаголов. Семантическая
(механическое чтение). Проявляется в
нарушении понимания читаемого при
технически правильном чтении. Эта форма
характерна для УО. Оптическая.
Проявляется в заменах и смешениях
графически сходных букв при чтении.
Связана с несформированностью
зрительно-пространственных функций:
зрительного гнозиса, зрительного анализа
и синтеза, пространственных представлений.
Выделяют литеральную (нарушение узнавания
изолированных букв) и вербальную
(трудности при чтении слов) оптическую
дислексию. Мнестическая.
Проявляется в нарушении узнавания букв,
в трудностях установления ассоциаций
м/у звуком и буквой. Ребенок не запоминает,
какая буква соответствует тому или
иному звуку. Тактильная.
Наблюдается у слепых детей.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Содержание статьи
- Дислексия — это..
- Характеристика фонематической дислексии
- Формы фонематической дислексии
- Причины
- Диагностика фонематической дислексии
- Коррекция
- Развитие фонематического анализа и синтеза
Дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, которое возникает из-за проблем с высшими психическими функциями — вниманием, памятью, мышлением и речью.
Для этого нарушения характерны повторяющиеся ошибки стойкого характера (побуквенное чтение, смешение или замена букв, аграмматизмы, искажение слоговой структуры слова, проблемы с осмыслением прочитанного и т.д.).
С учетом нарушенных операций чтения, Р.И. Лалаева выделила следующую классификацию дислексии, согласно которой встречается 6 видов этого расстройства: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая, тактильная и фонематическая дислексия, о которой мы поговорим чуть подробнее.
Европейские исследования показали, что среди детей начального уровня обучения у 10% отмечаются разные проблемы с письменной речью. В школах общего типа у 3% учеников выявляют дислексию, в коррекционных пятого вида (для детей с тяжелыми расстройствами речи) этот показатель вырастает до 22%.
Интересен и тот факт, что среди мальчиков это нарушение встречается намного чаще, чем у девочек (примерное соотношение 4,5:1), а также то, что есть определенные сложности раннего выявления этого расстройства.
Фонематическая дислексия – это наиболее распространенная форма данного нарушения, которая чаще всего встречается у младших школьников. Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, в которой каждая единица характеризуется совокупность смыслоразличительных признаков, а также слухопроизносительной системы и фонематического анализа.
Фонематическая дислексия связана с недостаточной сформированностью речевых функций. Для этого нарушения характерна следующая симптоматика:
- сложности усвоения букв, а также замены звуков, схожих по акустическим и артикуляторным признакам;
- побуквенное чтение;
- искажение звуко-слоговой структуры слова, которое выражается в добавлении при чтении лишних букв, пропусках согласных (марка — «мара»), перестановках звуков (утка — «тука»), пропусках, а также перестановках слогов (лопата — «лотапа», «лата»).
Учитывая несформированность основных функций фонематической системы (смыслоразличительной, слухопроизносительной дифференциацией фонем и фонематического анализа), фонематическую дислексию принято делить на 2 вида:
- Нарушения чтения, связанные с недостаточным развитием фонематического восприятия.
- Нарушения чтения, вызванные недоразвитием функции фонематического анализа.
Дислексия может встречаться в структуре сложного заболевания: задержка психического развития, ДЦП, умственная отсталость. Но данное расстройство встречается и у тех детей, у которых нет проблем с интеллектом.
На механизм развития нарушения влияет взаимодействие сразу нескольких составляющих. С одной стороны, это различные аномалии формирования головного мозга ребенка и особенности его развития. Они могут быть вызваны следующими причинами:
- Инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности.
- Гипоксия плода, вызванная преждевременной отслойкой плаценты, пороком сердца (у материли или плода), затяжными родами и т.д.
- Интоксикация организма, что вызвало токсическое поражение центральной нервной системы. Она может быть вызвана употреблением алкоголя, наркотических препаратов или некоторых видов лекарств.
- Механические повреждения плода во время родовой деятельности.
- Черепно-мозговые травмы, а также инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в постнатальный период.
Многочисленные исследования подтверждают, что очень часто причиной возникновения фонематической дислексии является генетическая предрасположенность. При этом в разных странах процент таких случаев примерно идентичен.
Другая составляющая, которая может повлиять на развитие данного нарушения – это социальные факторы:
- нехватка речевого общения между ребенком и родителями;
- синдром «госпитализма» (вызван длительной разлукой с матерью или любым взрослым человеком, к которому есть эмоциональная привязанность, либо отсутствие такого человека);
- педагогическая запущенность;
- билингвизм в семье;
- раннее освоение грамоты;
- неблагоприятное речевое окружение.
В первом классе трудно определить, есть ли у ребенка дислексия или нет, потому что все ученики имеют достаточно большой разброс по темпу и качеству освоения материала. При этом ошибки, которые допускают дети с дислексией, в большинстве случаев те же самые, что и ошибки детей, которые только начинают учиться читать. Но если посмотреть в динамике, то ошибки у детей-дислексиков сохраняются дольше и в большом количестве, поэтому они испытывают серьезные проблемы с пониманием прочитанного.
Но используя специальные методы раннего выявления и методики (к примеру, скрининг-метод) можно выявить фонематическую дислексию еще до поступления ребенка в школу.
Устранение фонематической дислексии – это сложный коррекционный процесс, при котором особое внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, а также формированию представления о звуко-слоговом и звуко-буквенном составе слова.
Логопедическая работа, в данном случае, проводится сразу в трех направлениях: развитие анализа предложений на слова, развитие слогового анализа и синтеза, а также формирование фонематического анализа и синтеза.
Чтобы ребенок научился определять количество, место и последовательность слов в предложении, можно использовать следующие задания:
определение границ предложения в напечатанном тексте (без точек);
на основании показанной сюжетной картинки ребенок должен придумать простое предложение, а также определить количество слов в нем;
придумать предложение с определенным количеством слов;
составление предложения из слов, которые даны в хаотичном порядке;
составление предложения на основе нескольких сюжетных картинок, где изображен один и тот же предмет, но в разных ситуациях.
В развитии слогового анализа большое значение имеет навык выделения гласных звуков слова. Важно донести до них правило, что в слове столько же слогов, сколько и гласных звуков.
Комплексная работа по дифференциации гласных и согласных звуков начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их признаков.
Используются разные виды заданий:
- Выделение гласного звука из слога. Задания: назвать только гласный звук слога; поднять букву, которая соответствует гласному звуку слога; придумать слог с соответствующей гласной и т.д.
- Выделение гласных звуков из слова. На первом этапе выполняются более простые упражнения: назвать все гласные звуки в слове; выписать только гласные звуки определенного слова (к примеру, слово «ручка» обозначается как «у — а») и т.д. Затем сложность заданий повышается: придумать слово с двумя или тремя слогами; придумать слово с определенным слогом в начале и конце.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в определенной последовательности:
- Выделение звука на фоне слова. Иными словами, перед ребенком ставится задача определить, есть ли определенный звук в перечне слов (к примеру, определить, есть ли звук М в словах лыжи, маска, карандаш, макет, сумка, лом, сом и т.д.).
- Вычленение звука из начала и конца слова. Ребенок должен определить в слове первый и последний звук, указать место звука в слове.
- Определение последовательности звуков в слове.
- Определение количества звуков в слове, а также места звука по отношению к другим звукам.
Это только часть всего коррекционного процесса фонематической дислексии для детей раннего школьного возраста. Важно понимать, что коррекция может быть достаточно длительной, поэтому важно начать профилактику еще в дошкольный период (с 5-6 лет).
Дети с дислексией достаточно болезненно переживают свой недостаток, поэтому они нуждаются в щадящих условиях обучения и ряде послаблений. К сожалению, в условиях обычной школы этого очень сложно добиться. Но если педагог будет знать, что в его классе есть ребенок-дислексик, то в его силах создать для него максимально подходящую среду обучения. В частности, таких детей следует освобождать от необходимости чтения вслух при всем классе, давать им больше времени при выполнении текстовых заданий и т.д.
